Courtepointe et nouvelle à la chaîne : la création collective à l’ère d’Internet
© 2005 Julie Hétu
La création à plusieurs mains
Classée par Judi Harris (1998) parmi les techniques de résolution de problèmes, la création collective (Sequential Creations) est l’élaboration d’une œuvre commune à plusieurs auteurs. Généralement de nature littéraire (nouvelle, roman, poème…) ou artistique (bande dessinée, dessin…), elle peut aussi être utilisée dans des projets de nature diverse (programme, diaporama électronique, banque de données communes…)[i].
Cette forme de création peut adopter un mode parallèle ou séquentiel. Dans le premier cas, chacun des étudiants ou des groupes travaille à la même tâche, de manière individuelle. Les différents fragments sont par la suite mis en commun, comme dans une courtepointe, afin de former une œuvre complète. On peut par exemple demander aux élèves d’écrire quelques vers commençant par les mêmes mots, puis rassembler tous ces textes pour en faire un poème[ii]. La création collective séquentielle se traduit quant à elle par une chronologie dans la répartition du travail : l’équipe B reprend l’œuvre là où l’équipe A l’avait laissée. Le projet québécois CyberFiction est un bon exemple de ce type de création « à la chaîne ». Les étudiants sont appelés à y poursuivre, à tour de rôle, de courtes nouvelles amorcées par d’autres. Peu importe le modèle choisi, la création collective peut être synchronique, les participants communiquant en temps réel (au moyen de forums de discussion, par exemple), ou asynchronique, les différents groupes s’échangeant l’information en temps différé (par voie de courriers électroniques).
TIC et projets communs
Si la création collective a longtemps été pratiquée en classe sans forcément nécessiter l’utilisation des TIC, ces dernières peuvent néanmoins lui procurer un nouvel envol. Stimulés par l’accessibilité de leurs travaux, disponibles à travers tout le réseau Internet, les étudiants se montrent plus motivés et enthousiastes. La mise en ligne des projets collectifs permet aussi une ouverture sur le monde, impossible jusqu’alors. On assiste maintenant à la création d’œuvres virtuelles, collectives et internationales, auxquelles participent des étudiants et des enseignants des quatre coins du monde. Judi Harris (1995) cite l’exemple d’un poème collectif sur la paix, amorcé dans une école de Californie. Débuté par quelques strophes, auxquelles des élèves de différentes classes ajoutaient leurs propres vers, le poème a fait le tour du monde plusieurs fois, jusqu’à atteindre une longueur colossale. Le roman « L’immeuble rue Lamarck » est aussi l’exemple d’une belle réussite collective. S’étendant sur une année scolaire complète, ce projet a mis à contribution plus de deux cent cinquante étudiants, provenant de lycées et d’universités du monde entier. Chaque classe impliquée jouait le rôle d’une famille habitant le 109 rue Lamarck à Paris, et faisait part de son quotidien au moyen de courriers électroniques. Au fil des envois, des liens se sont tissés entre les personnages, des intrigues se sont développées, des potins ont circulé… Une fois l’année scolaire achevée et le roman terminé, des élèves d’Allemagne, de Belgique, du Canada et des États-Unis ont continué à correspondre entre eux[iii]. Plus qu’un simple exercice d’écriture, la création collective devient ici le moyen de s’ouvrir aux autres et à la différence, d’apprendre sur des cultures et des modes de vie étrangers, et même de se créer de nouvelles amitiés.
Écrire sans perdre le fil : limites et avantages de la création collective
Démarrer un projet collectif est une expérience de longue haleine, qui exige une implication soutenue tant de la part des étudiants que de celle des enseignants. Il faut veiller à conserver l’intérêt et la motivation des élèves tout au long de l’aventure, malgré les périodes plus propices au relâchement, comme le retour des vacances ou la fin du semestre. Lorsque l’on réussit à en surmonter les inconvénients, la création collective s’avère toutefois être une expérience fort enrichissante.
Les difficultés majeures
Le principal obstacle rencontré dans ce genre d’entreprise est sans aucun doute le risque de perdre le fil, de ne pas pouvoir préserver la cohérence du projet. Ce problème semble inhérent à toute forme de travail collectif : lorsque plusieurs idées et plusieurs perceptions se rencontrent, la dérive est facile et prévisible… Pour remédier à cette difficulté, la solution semble résider dans la planification. En balisant le projet dès le début, en imposant une structure et un plan précis, il est plus facile d’éviter les écarts et les déviations. Pour l’écriture d’une nouvelle, par exemple, il faudrait fixer les éléments clés du texte (le nombre de personnages, les lieux où se déroulera l’intrigue, la tournure que l’on souhaite donner à l’histoire…) et s’y tenir jusqu’à la fin. Il est donc nécessaire de « recentrer » les étudiants à l’imagination débridée, qui auraient trop tendance à s’éloigner de la trame choisie, tout en permettant à chacun de s’exprimer et de proposer ses idées.
L’enseignant doit aussi éviter que le projet perde sa visée pédagogique première, pour ne devenir qu’un simple jeu. La démarche collective « ne doit pas prendre le pas sur les objectifs d’apprentissage, l’acquisition et la construction du savoir par l’élève » (Gerber, 2002). Pour ce faire, il ne faut pas utiliser le projet comme une fin en soi, mais bien comme un prétexte à l’acquisition de nouvelles connaissances. Ainsi, la rédaction d’un conte ou d’une légende peut donner lieu à un cours sur ces genres littéraires et leurs principales caractéristiques, tout comme l’élaboration d’un poème commun se voit enrichie par la lecture et l’analyse d’un éventail de poèmes d’auteurs et de styles différents. Afin d’écrire une nouvelle fantastique avec ses élèves, Chantal Bertagna (1995) leur a d’abord fait lire Le Horla et autres contes d’angoisse, de Guy de Maupassant. À partir de ces nouvelles, elle a pu enseigner les mécanismes du genre fantastique, la technique du portrait, de la description, du dialogue… Ses étudiants ont ensuite eu la possibilité de réutiliser tous ces moyens stylistiques dans leur propre texte, pour « s’approprier un genre littéraire de l’intérieur » (Bertagna, 1995). Outil de transfert de connaissances par excellence, la création collective permet alors d’enraciner son savoir dans une expérience concrète et, par conséquent, de mieux comprendre et retenir ce qui autrement ne serait que connaissances théoriques.
Les principaux intérêts
Bien encadrée et dirigée, la création collective comporte donc des avantages dépassant largement les inconvénients. Outre le transfert des connaissances mentionné plus haut, il faut surtout remarquer que les apprenants se montrent actifs au sein de la démarche, et construisent ensemble leur propre savoir. La présence d’autrui, essentielle à la création collective, rend possible l’apprentissage par les pairs, l’entraide et la critique constructive : « en lisant ce que produit l’autre, je peux lui faire des critiques, et entendre de même ses critiques, mais je peux surtout transférer à mon propre cheminement, à ma propre pratique, à mon propre écrit, des réflexions que m’inspire l’écrit du partenaire » (Crinon & Legros, 1998, p. 85). En travaillant ensemble pour mener à terme un projet commun, les étudiants s’influencent mutuellement, apprennent les uns des autres, partagent leurs savoirs et leurs connaissances. Ils se sentent valorisés et responsabilisés, le succès de l’œuvre finale dépendant de l’implication et de l’assiduité de chacun. Malgré des tensions passagères entre les étudiants aux opinions divergentes, l’esprit d’équipe et le sentiment d’appartenance au groupe s’en trouvent hautement renforcés.
Le principal intérêt de la création collective réside toutefois dans la motivation nouvelle qu’elle procure aux étudiants. En mettant l’accent sur la créativité et l’imagination, elle permet de susciter l’attention des élèves plus faibles, ou peu intéressés par la matière. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par exemple, l’écriture collective apporte du renforcement positif : malgré ses lacunes, l’étudiant réalise qu’il peut contribuer au projet, se montrer utile et influencer le cours du récit[iv]. Bien souvent, le plaisir de bâtir ensemble un projet, de participer activement à la création, prend le dessus sur les considérations purement scolaires : « les élèves se sont livrés à un travail gratuit pendant de nombreuses heures, alors que la classe est particulièrement attachée aux notes. Le plaisir d'écrire, de se lire, d'écouter aussi les relectures par le professeur l'a emporté sur le rendement scolaire » (Bertagna, 1995). Au-delà des résultats, des notes et de la performance, ils retrouvent le désir d’apprendre. Transmettre le plaisir et la curiosité de découvrir, de connaître : n’est-ce pas là, au fond, le véritable but de tout enseignement ?
Bibliographie
Bertagna, C. (1995). L’ordinateur intégré dans une séquence pédagogique : écriture d’une nouvelle collective. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/cbnouv.htm
Boiron, M. (année inconnue). « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif ». Le plaisir d’apprendre. [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/pedagogie_ecrit.pdf
Cord, B. (2003). « Création collective ». Internet et pédagogie – état des lieux. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/creation_collective.htm
Crinon, J., Legros, D. (1998). « Internet et écriture coopérative ». Pratiques de formation : analyses. Formation Permanente, Université de Paris VIII (numéro 35), p. 81-87.
Gerber, P. (2002). « Projet collaboratif et TICE ». AC-TICE (numéro 26). [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=330
Harris, J. (1995). « Educational Telecomputing Activities: Problem-Solving Projects ». Learning and Leading with Technology, volume 22 (numéro 8). [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://lrs.ed.uiuc.edu/mining/May95-TCT.html
Harris, J. (1998). Virtual Architecture: Designing and Directing Curriculum-Based Telecomputing. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://virtual-architecture.wm.edu/About-This-Site/index.html
Mottet, M. (1999, 2004). Typologie d’activités pédagogiques avec Internet. Traduction et adaptation des travaux de Judi Harris. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.coursenligne.umontreal.ca/PPA6015_2_1/Ressources/Harris.htm
Pedrillat, M. (1998). « Un exemple de réalisation pédagogique sur internet : Création d'un roman collectif international, "L’immeuble rue Lamarck" ». EPI (numéro 98). [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm
Québec English Schools Network (2004). « L’écriture collective en classe de français, langue seconde ». Portes françaises. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets/ecriture/ecriture.html
[i] Le site de Judi Harris (1998) offre un éventail très large d’exemples de créations collectives, touchant pour la plupart au domaine littéraire. Pour une adaptation et une traduction en français des travaux de Harris, voir la page de Martine Mottet (1999, 2004).
[ii] Le document de Michel Boiron (année inconnue), « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif », comporte plusieurs exemples de ce type de projet, à exploiter dans un cours de langue étrangère.
[iii] Pour plus de détails au sujet de ce projet, consulter le site de Monique Perdrillat (1998).
[iv] Pour des expériences détaillées de cette application de la création collective, voir « L’écriture collective en classe de français, langue seconde » (2004), dans le site Portes françaises.
La création à plusieurs mains
Classée par Judi Harris (1998) parmi les techniques de résolution de problèmes, la création collective (Sequential Creations) est l’élaboration d’une œuvre commune à plusieurs auteurs. Généralement de nature littéraire (nouvelle, roman, poème…) ou artistique (bande dessinée, dessin…), elle peut aussi être utilisée dans des projets de nature diverse (programme, diaporama électronique, banque de données communes…)[i].
Cette forme de création peut adopter un mode parallèle ou séquentiel. Dans le premier cas, chacun des étudiants ou des groupes travaille à la même tâche, de manière individuelle. Les différents fragments sont par la suite mis en commun, comme dans une courtepointe, afin de former une œuvre complète. On peut par exemple demander aux élèves d’écrire quelques vers commençant par les mêmes mots, puis rassembler tous ces textes pour en faire un poème[ii]. La création collective séquentielle se traduit quant à elle par une chronologie dans la répartition du travail : l’équipe B reprend l’œuvre là où l’équipe A l’avait laissée. Le projet québécois CyberFiction est un bon exemple de ce type de création « à la chaîne ». Les étudiants sont appelés à y poursuivre, à tour de rôle, de courtes nouvelles amorcées par d’autres. Peu importe le modèle choisi, la création collective peut être synchronique, les participants communiquant en temps réel (au moyen de forums de discussion, par exemple), ou asynchronique, les différents groupes s’échangeant l’information en temps différé (par voie de courriers électroniques).
TIC et projets communs
Si la création collective a longtemps été pratiquée en classe sans forcément nécessiter l’utilisation des TIC, ces dernières peuvent néanmoins lui procurer un nouvel envol. Stimulés par l’accessibilité de leurs travaux, disponibles à travers tout le réseau Internet, les étudiants se montrent plus motivés et enthousiastes. La mise en ligne des projets collectifs permet aussi une ouverture sur le monde, impossible jusqu’alors. On assiste maintenant à la création d’œuvres virtuelles, collectives et internationales, auxquelles participent des étudiants et des enseignants des quatre coins du monde. Judi Harris (1995) cite l’exemple d’un poème collectif sur la paix, amorcé dans une école de Californie. Débuté par quelques strophes, auxquelles des élèves de différentes classes ajoutaient leurs propres vers, le poème a fait le tour du monde plusieurs fois, jusqu’à atteindre une longueur colossale. Le roman « L’immeuble rue Lamarck » est aussi l’exemple d’une belle réussite collective. S’étendant sur une année scolaire complète, ce projet a mis à contribution plus de deux cent cinquante étudiants, provenant de lycées et d’universités du monde entier. Chaque classe impliquée jouait le rôle d’une famille habitant le 109 rue Lamarck à Paris, et faisait part de son quotidien au moyen de courriers électroniques. Au fil des envois, des liens se sont tissés entre les personnages, des intrigues se sont développées, des potins ont circulé… Une fois l’année scolaire achevée et le roman terminé, des élèves d’Allemagne, de Belgique, du Canada et des États-Unis ont continué à correspondre entre eux[iii]. Plus qu’un simple exercice d’écriture, la création collective devient ici le moyen de s’ouvrir aux autres et à la différence, d’apprendre sur des cultures et des modes de vie étrangers, et même de se créer de nouvelles amitiés.
Écrire sans perdre le fil : limites et avantages de la création collective
Démarrer un projet collectif est une expérience de longue haleine, qui exige une implication soutenue tant de la part des étudiants que de celle des enseignants. Il faut veiller à conserver l’intérêt et la motivation des élèves tout au long de l’aventure, malgré les périodes plus propices au relâchement, comme le retour des vacances ou la fin du semestre. Lorsque l’on réussit à en surmonter les inconvénients, la création collective s’avère toutefois être une expérience fort enrichissante.
Les difficultés majeures
Le principal obstacle rencontré dans ce genre d’entreprise est sans aucun doute le risque de perdre le fil, de ne pas pouvoir préserver la cohérence du projet. Ce problème semble inhérent à toute forme de travail collectif : lorsque plusieurs idées et plusieurs perceptions se rencontrent, la dérive est facile et prévisible… Pour remédier à cette difficulté, la solution semble résider dans la planification. En balisant le projet dès le début, en imposant une structure et un plan précis, il est plus facile d’éviter les écarts et les déviations. Pour l’écriture d’une nouvelle, par exemple, il faudrait fixer les éléments clés du texte (le nombre de personnages, les lieux où se déroulera l’intrigue, la tournure que l’on souhaite donner à l’histoire…) et s’y tenir jusqu’à la fin. Il est donc nécessaire de « recentrer » les étudiants à l’imagination débridée, qui auraient trop tendance à s’éloigner de la trame choisie, tout en permettant à chacun de s’exprimer et de proposer ses idées.
L’enseignant doit aussi éviter que le projet perde sa visée pédagogique première, pour ne devenir qu’un simple jeu. La démarche collective « ne doit pas prendre le pas sur les objectifs d’apprentissage, l’acquisition et la construction du savoir par l’élève » (Gerber, 2002). Pour ce faire, il ne faut pas utiliser le projet comme une fin en soi, mais bien comme un prétexte à l’acquisition de nouvelles connaissances. Ainsi, la rédaction d’un conte ou d’une légende peut donner lieu à un cours sur ces genres littéraires et leurs principales caractéristiques, tout comme l’élaboration d’un poème commun se voit enrichie par la lecture et l’analyse d’un éventail de poèmes d’auteurs et de styles différents. Afin d’écrire une nouvelle fantastique avec ses élèves, Chantal Bertagna (1995) leur a d’abord fait lire Le Horla et autres contes d’angoisse, de Guy de Maupassant. À partir de ces nouvelles, elle a pu enseigner les mécanismes du genre fantastique, la technique du portrait, de la description, du dialogue… Ses étudiants ont ensuite eu la possibilité de réutiliser tous ces moyens stylistiques dans leur propre texte, pour « s’approprier un genre littéraire de l’intérieur » (Bertagna, 1995). Outil de transfert de connaissances par excellence, la création collective permet alors d’enraciner son savoir dans une expérience concrète et, par conséquent, de mieux comprendre et retenir ce qui autrement ne serait que connaissances théoriques.
Les principaux intérêts
Bien encadrée et dirigée, la création collective comporte donc des avantages dépassant largement les inconvénients. Outre le transfert des connaissances mentionné plus haut, il faut surtout remarquer que les apprenants se montrent actifs au sein de la démarche, et construisent ensemble leur propre savoir. La présence d’autrui, essentielle à la création collective, rend possible l’apprentissage par les pairs, l’entraide et la critique constructive : « en lisant ce que produit l’autre, je peux lui faire des critiques, et entendre de même ses critiques, mais je peux surtout transférer à mon propre cheminement, à ma propre pratique, à mon propre écrit, des réflexions que m’inspire l’écrit du partenaire » (Crinon & Legros, 1998, p. 85). En travaillant ensemble pour mener à terme un projet commun, les étudiants s’influencent mutuellement, apprennent les uns des autres, partagent leurs savoirs et leurs connaissances. Ils se sentent valorisés et responsabilisés, le succès de l’œuvre finale dépendant de l’implication et de l’assiduité de chacun. Malgré des tensions passagères entre les étudiants aux opinions divergentes, l’esprit d’équipe et le sentiment d’appartenance au groupe s’en trouvent hautement renforcés.
Le principal intérêt de la création collective réside toutefois dans la motivation nouvelle qu’elle procure aux étudiants. En mettant l’accent sur la créativité et l’imagination, elle permet de susciter l’attention des élèves plus faibles, ou peu intéressés par la matière. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par exemple, l’écriture collective apporte du renforcement positif : malgré ses lacunes, l’étudiant réalise qu’il peut contribuer au projet, se montrer utile et influencer le cours du récit[iv]. Bien souvent, le plaisir de bâtir ensemble un projet, de participer activement à la création, prend le dessus sur les considérations purement scolaires : « les élèves se sont livrés à un travail gratuit pendant de nombreuses heures, alors que la classe est particulièrement attachée aux notes. Le plaisir d'écrire, de se lire, d'écouter aussi les relectures par le professeur l'a emporté sur le rendement scolaire » (Bertagna, 1995). Au-delà des résultats, des notes et de la performance, ils retrouvent le désir d’apprendre. Transmettre le plaisir et la curiosité de découvrir, de connaître : n’est-ce pas là, au fond, le véritable but de tout enseignement ?
Bibliographie
Bertagna, C. (1995). L’ordinateur intégré dans une séquence pédagogique : écriture d’une nouvelle collective. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/cbnouv.htm
Boiron, M. (année inconnue). « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif ». Le plaisir d’apprendre. [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/pedagogie_ecrit.pdf
Cord, B. (2003). « Création collective ». Internet et pédagogie – état des lieux. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/creation_collective.htm
Crinon, J., Legros, D. (1998). « Internet et écriture coopérative ». Pratiques de formation : analyses. Formation Permanente, Université de Paris VIII (numéro 35), p. 81-87.
Gerber, P. (2002). « Projet collaboratif et TICE ». AC-TICE (numéro 26). [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=330
Harris, J. (1995). « Educational Telecomputing Activities: Problem-Solving Projects ». Learning and Leading with Technology, volume 22 (numéro 8). [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://lrs.ed.uiuc.edu/mining/May95-TCT.html
Harris, J. (1998). Virtual Architecture: Designing and Directing Curriculum-Based Telecomputing. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://virtual-architecture.wm.edu/About-This-Site/index.html
Mottet, M. (1999, 2004). Typologie d’activités pédagogiques avec Internet. Traduction et adaptation des travaux de Judi Harris. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.coursenligne.umontreal.ca/PPA6015_2_1/Ressources/Harris.htm
Pedrillat, M. (1998). « Un exemple de réalisation pédagogique sur internet : Création d'un roman collectif international, "L’immeuble rue Lamarck" ». EPI (numéro 98). [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm
Québec English Schools Network (2004). « L’écriture collective en classe de français, langue seconde ». Portes françaises. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets/ecriture/ecriture.html
[i] Le site de Judi Harris (1998) offre un éventail très large d’exemples de créations collectives, touchant pour la plupart au domaine littéraire. Pour une adaptation et une traduction en français des travaux de Harris, voir la page de Martine Mottet (1999, 2004).
[ii] Le document de Michel Boiron (année inconnue), « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif », comporte plusieurs exemples de ce type de projet, à exploiter dans un cours de langue étrangère.
[iii] Pour plus de détails au sujet de ce projet, consulter le site de Monique Perdrillat (1998).
[iv] Pour des expériences détaillées de cette application de la création collective, voir « L’écriture collective en classe de français, langue seconde » (2004), dans le site Portes françaises.
Publié par Martine Mottet à 07:32
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