2006-06-06

L’apprentissage par problème (APP) : une formule pédagogique qui a révolutionné l’apprentissage des sciences au cours des dernières décennies.

© 2006, Ofélie Monast.

L’apprentissage par problèmes (APP), une méthode active

L’apprentissage, ou approche, par problèmes (APP) est une formule pédagogique axée sur le caractère actif de l’apprentissage (Dubeau, 2001). On décrit une méthode active comme étant une méthode qui consiste à présenter les sujets d'enseignement comme des problèmes à résoudre et à fournir à l’élève tous les éléments nécessaires à cette fin (ÉDUthès, cdc.qc.ca). C’est en exposant les apprenants à des situations complexes et signifiantes qu’ils se formeront une propre représentation de la problématique et des hypothèses quant à la solution. On vise ainsi par ce processus une meilleure qualité d’acquisition de connaissances, un développement d’habiletés de haut niveau et un transfert des connaissances entre élèves (Dubeau, 2001). De plus, l’on note aussi une meilleure rétention des connaissances. D’autre compétences telles le travail d’équipe, le développement de capacités de relations interpersonnelles et d’intégration sont aussi mises en valeur par la méthode de l’APP (CyberMédic). Ces situations-problèmes sont complexes et signifiantes, car elles sont issues de la pratique professionnelle en lien avec le sujet d’étude de l’apprenant. Puisque l’élève a un certain contrôle sur son apprentissage et que cela touche des sujets d’intérêt pour lui, il y a donc favorisation de la motivation de l’apprenant face à cette tâche puisqu’elle est jugée utile (Dubeau, 2001). On note aussi qu’une telle situation-problème doive être adaptée aux apprenants, être globale, être contextualisée et favoriser un travail coopératif (Guilbert & Ouellet, 1997).

Le principe

L’APP (problem-based learning, en anglais) consiste à regrouper des apprenants en équipes qui vont résoudre ensemble un problème posé par l’enseignant. « Problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à découvrir des notions nouvelles de façon active en y étant poussé par les nécessités du problème soumis » (wikipédia.com). Les situations-problèmes proposées aux élèves sont ouvertes et n’ont donc pas de solution unique. Elles sont des prétextes de discussions et d’échanges de connaissances, préalablement enseignées, entre les apprenants. Les élèves doivent être dans la possibilité de résoudre le problème et celui-ci doit être d’un niveau pour éviter le découragement devant la tâche à accomplir (Dionne et Hamel, ?). Ces situations-problèmes sont aussi le prétexte d’un apprentissage d’une nouvelle matière. Échanges essentiels pour la construction du savoir de chacun (wikipédia.com). En posant des contraintes au problème initial ou en choisissant des données spécifiques, l’enseignant va aussi permettre l’orientation des connaissances nouvelles. Ainsi, dans cette formule pédagogique, l’accent est davantage mis l’apprentissage des étudiants que sur l’enseignement (Maufette, ?). Comparativement aux méthodes classiques d’enseignement, celle-ci vise moins le cumul des connaissances que leur maîtrise et l’acquisition d’habiletés de base pour la pratique. Elle a d’autant plus la grande force de permettre à ces futurs professionnels de s’adapter à un milieu de travail constamment changeant. Par ailleurs, il s’agit là pour l’étudiant d’une occasion d’apprendre une démarche méthodologique davantage axée sur le raisonnement que sur que sur le fait de résoudre le problème (Maufette, Y). De plus, cette méthode permet

Une méthode en 6 étapes

Il y a d’abord et avant tout formation de petits groupes d’élèves de généralement 5 à 12 personnes dépendamment de la littérature (Guilbert & Ouellet,1997, Maufette, ?, Dubeau, 2001). Ceux-ci disposent donc d’une période d’environ trois heures pour passer à travers les quatre premières étapes. Ils y formeront des hypothèses explicatives qui orienteront ultérieurement l’étude individuelle. L’étude individuelle dure environ entre un et 5 jours (Maufette, ?) Celles-ci visant à combler l’écart entre ce que connaît l’élève des problèmes versus ce que la théorie en expose (Dubeau, 2001). Il y aura aussi une distribution des rôles en début de séance pour déterminer qui sera : l’animateur, le scribe et le secrétaire (Donckèle 2003). Ces rôles peuvent être interchangeables durant la période de discussion en groupe ou d’une session à l’autre.
La description de la méthode suivante est inspirée de Maufette (?) et Guilbert & Ouellet (1997).

1ère Étape
Lors de cette étape il y a une première des termes importants, une clarification de ceux-ci. Aussi, les membres du groupe devront s’entendre sur le sens à donner à ces termes.
2e Étape
Dans un deuxième lieu, il s’agit de définir exactement le problème et de le déterminer. Il faut donc chercher les enjeux et valeurs sous-jacents. Ainsi, il faut aussi distinguer les thèmes principaux et secondaires.
3e Étape
À cette étape les élèves formulent et organisent les hypothèses selon un ordre de priorités. Cela se fait en relevant les questions qui se sont présentées lors de la lecture du problème. C’est par ailleurs à cette étape que les élèves détermineront le types d’information à aller chercher.
4e Étape
Dans cette étape, il s’agit de réviser la situation-problème et les éléments identifiés par le groupe d’étudiants. C’est une étape de synthèse, de retour sur les discussions.
5e Étape
Cette cinquième étape est une étape cruciale permettant de rassembler de façon individuelle les informations en lien avec le thème. Ces informations doivent aussi être synthétisées.
6e Étape
C’est une étape de synthèse où chaque membre du groupe amène les résultats de sa recherche individuelle. Il y a vérification des acquis, de validation des hypothèses par un court retour en groupe. Il y a aussi une formalisation finale des concepts et principes, une recherche de situations analogues et de nouvelles pistes.

En résumé, il y a donc une phase d’analyse (lire le problème, le définir, émettre des hypothèses et les organiser), une phase de recherche et de travail individuel (lecture réponse aux questions) et une phase de consolidation (Synthétisation, vérification des informations et d’évaluation de l’apprentissage) (Bonvin & Lanarès, 2002)

Rôle et tâches de l’élève

Comme indiqué précédemment, trois des élèves du groupe devront occuper des postes clés, mais comme Dubeau (2001) le mentionne: «la réussite de la discussion et des apprentissages souhaités par l’enseignant(e) repose sur la participation active de tous les étudiant(e)s». Selon Maufette (?) et Dubeau (2001), ces postes sont :
- Animateur : doit s’assurer que le groupe suit les étapes prévues. Il anime la discussion et vérifie que des notes soient prises. Incite tous les participants à intervenir. Il doit aussi faire la gestion du temps et veiller au respect du temps alloué.
- Secrétaire : est chargé de noter sur un tableau, à la vue de tous, les questions et éléments de discussion qui seront soulevés par le groupe. Sont rôle est de faciliter l’émission des hypothèses.
- Scribe : doit s’assurer de retranscrire sur papier les éléments notés au tableau. Il permet aux autres élèves de les libérer de l’obligation de prendre des notes. Il doit s’assurer que tous auront une copie de ces informations.

Rôle de l’enseignant : tutorat

Le professeur a d’abord et avant tout l’immense tâche de tout organiser l’activité, de concevoir le problème et d’établir un arbre des objectifs. Durant la session d’APP il s’interdit d’intervenir sur le contenu avec les élèves, mais seulement sur le processus. Son rôle se déroule souvent en concomitance avec celui de l’animateur (Donckèle, 2003). Ainsi, le professeur a d’abord et avant tout un rôle de tuteur, facilitant et guidant l’apprentissage des élèves. Sa première tâche, celle de la planification, consiste à identifier les éléments importants que devront apprendre les élèves. C’est en se posant les questions Quoi et comment qui établira les situations-problèmes. Sa deuxième tâche est celle d’être tuteur et facilitateur lors du déroulement de l’activité. À cette fin, il doit, entre autres, anticiper les difficultés, favoriser la réflexion, gérer l’incertitude, stimuler la motivation et surtout être disponible. Sa troisième tâche, lors de l’évaluation, est de procéder à un retour sur les hypothèses et questions en y répondant. Il doit aussi articuler les connaissances, évaluer le déroulement de l’APP et encourager les élèves à s’auto-évaluer. Finalement, le professeur doit donner une évaluation sommative périodique (Dubeau, 2001).

Utilisations actuelles de l’APP et perspectives d’avenir

Après s’être développée durant plus d’une trentaine d’année, l’APP prend finalement de plus en plus de place dans nos universités et Cégeps (Bonvin et Lanarès, ?). Ainsi, en allant faire un tour sur le site Internet du Cégep de Ste-Foy (app.cegep-ste-foy.qc.ca) on peut y trouver un outil (Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes) qui propose un soutient à ceux qui souhaitent utiliser l’APP à petite échelle dans le cadre d’un cours. Ceci est dans le but avoué de favoriser l’utilisation de la formule par APP dans les Cégeps. Par ailleurs, on y apprend aussi que le gouvernement, en modifiant les programmes collégiaux, a mis en place une nouvelle approche par compétences. Cela a fait survenir le besoin d’utiliser de nouvelles formules d’apprentissage davantage centrées sur l'étudiant et qui permettent de le mettre en action. L’APP répond à cette nouvelle exigence.
Cependant, nous sommes en droit de nous demander quelles sont les véritables retombées de l’APP pour l’étudiant. Un article de Schmidt, Vermeulen & Van Der Molen (2006) qui a voulu étudier les différences entre l’enseignement classique et par APP dans les facultés de médecine conclu que l’APP permet aux étudiants d’atteindre un meilleur score au niveau des compétences professionnelles acquises. Ils avaient ainsi de meilleures compétences interpersonnelles, étaient meilleurs dans la résolution de problèmes, davantage autodidactes et mieux capables de diriger leur recherche d’informations et apprentissages. Cependant, les médecins dont l’éducation avaient été classique avaient tendance à avoir de plus grandes connaissances médicales. On ne peut donc pas ignorer que l’apparition de cette nouvelle formule a changé le curriculum des écoles et qu’il y a maintenant une grande, et qualitativement différente, marge entre les caractéristiques de ces deux types d’écoles (Jolly, 2006).
Cette formule serait-elle la formule idéale? Pas nécessairement. Chaque formule pédagogique met l’emphase sur une facette de l’apprentissage et de l’enseignant. Il n’y a donc pas de formule idéale et cela incombe à l’enseignant d’en identifier les lacunes et de se créer sa propre méthode à travers les différents modèles (Daneau, 2001).

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Références
Documents Internet

ÉDUthès : Thésaurus de l’éducation, version 2001, mots-clés: méthode active, approche par problèmes [consulté : 20 mai 2006]
http://www.cdc.qc.ca/eduthes_html/index.htm

Dubeau, A. (2001). « L’apprentissage par problème », Trait d’Union, Université de Sherbrooke, vol. 4, no. 4, p. 2 à 3. [consulté : 22 mai 2006]
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_4/app.html

Apprentissage par problèmes [consulté : 26 mai 2006]
http://fr.wikipedia.org/wiki/Apprentissage_par_probl%C3%A8mes

Cégep de Ste-Foy, (2005). Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes. [consulté : 20 mai 2006]
http://app.cegep-ste-foy.qc.ca/index.php?id-598

Yves Mauffette (UQAM), pour le Comité de pédagogie UQAT [ consulté : 27 mai 2006]
http://web2.uqat.ca/pedagocom/app/pbl1.htm

CyberMédic, Description de la méthode APP, [consulté : 22 mai 2006]
http://www-1ercycle.med.umontreal.ca/MedWeb/Cyberm/app.htm

Bonvin, R. & Lanarès J. ABC de l’apprentissage par problèmes, décembre 2002, RCFE. [ consulté : 22 mai 2006]
http://www.unige.ch/formev/rcfe/pdf/ABC-APP.pdf

Dionne, G. & Hamel, C. Approches pédagogiques. Mieux vivre ensemble
http://www.mve.qc.ca/Navigation/DocumentsApproche.asp?Nsection=5&Nmenu=1&Appr=0

Monographies
Guilbert, L. & Ouellet, L. Étude de cas, Apprentissage par problèmes. Presses de l’Université du Québec, Ste-Foy, 1997, 136 pages.

Donckèle, J.-P. Oser les pédagogies de groupe. Éditions Érasme, Namur (Belgique), 2003, 200 pages.

Jolly, B. (2006) Problem-based learning. Editorials, Medical Education, Vol 40, 494-495.

Schmidt, H. G., Vermeulen L. & Van Der Molen, H. T. (2006) Longterm effects of a problem-based learning: a comparaison of competencies acquired by graduates of a problem-based and conventionnal medical school. Medical Education, Vol. 40, 562-567.