APPRENTISSAGE COOPERATIF

© Kashale Kalanga-Nadine

Selon Collectif Larousse (2005), l’apprentissage vient du mot «apprendre» qui veut dire acquérir des connaissances, une pratique, recevoir une information que l’on ignorait. Quant au mot «coopératif», il est dit de celui ou celle qui participe volontiers à une action commune. L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, de l’enseignante ou l’enseignant et du monde qui les entoure (Clark et coll, 1992 tiré de Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006, p. 121). Nous vous invitons, à travers cet article, à porter une réflexion analytique sur la pertinence de l’apprentissage coopératif appliqué à la formation collégiale, comme stratégie éducative dans le développement des compétences chez les étudiants dans le domaine de la santé et des services sociaux.

Contexte actuel de soins de santé

Nous sommes tous sans ignorer que durant ces vingt dernières années, notre système de santé a connu plusieurs bouleversements, notamment les coupures budgétaires, la pénurie de personnel en général, celle du personnel infirmier en particulier, ainsi que les récents changements du gouvernement Charest (référence à la loi 90). Ces bouleversements ont apporté d’énormes perturbations au sein de notre système de santé, voire même au sein de notre société tout entière. Le personnel soignant de la fonction publique hospitalière est soumis à des nombreuses contraintes: pénurie de certaines catégories des soignants, absentéisme, augmentation de la charge de travail, conditions de travail pénibles et cela dans un environnement de travail sans cesse en mouvement. De nombreux soignants se trouvent au cours de leur carrière en situation de difficulté physique ou psychologique liée ou non à leurs exercices professionnels (ENSP, 2006). L’épuisement professionnel, la baisse de la qualité des soins, les conflits interpersonnels, et des maladies tant mentales que physiques chez les professionnels de santé ne sont que quelques éléments associés aux changements survenus dans notre système de santé et qui n’ont pas arrêté de faire la manchette de nos réseaux d’information.

L’apprentissage coopératif élément facilitateur

Les éléments causés par les changements survenus dans notre système de santé exigent cependant une réorganisation dans les façons de faire dans le domaine de la santé. Ainsi, la coopération et l’entraide au sein des professionnels de l’ensemble du réseau du système de santé apparaissent comme la voie à suivre dans la pratique des soins de santé de tous les jours au sein d’une équipe multidisciplinaire. D’ailleurs, l’organisation de notre système de santé est dorénavant composée d’équipes multidisciplinaires au sein desquelles chaque professionnel est appelé à prendre une place active. Ce personnel devra aussi y jouer un rôle de premier rang en vue de faciliter au patient l’accès aux soins de qualité, et ceci dans un délai raisonnablement acceptable.
Devant ce défi de taille, une formation collégiale basée sur la stratégie d’apprentissage coopératif est un élément facilitateur de la collaboration interprofessionnelle, car elle permet d’outiller la personne concernée en lui offrant des outils pouvant lui permettre de mobiliser ses ressources internes et externes. Cette approche fait aussi partie des visions d’avenir du gouvernement canadien qui déclare que: «l’avenir ultime de la formation interprofessionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur le patient est de faciliter et d’appuyer la réalisation d’une stratégie sur les diverses facettes de la formation interprofessionnelle à la pratique en collaboration centrée sur le patient à travers tous les secteurs de la santé au Canada»(Santé Canada, 2003). La pratique de soins de santé dans une optique de collaboration implique un esprit d’équipe chez des personnes ayant les mêmes objectifs, mêmes buts et une implication personnelle réelle. Selon Arcand (1998), l’apprentissage coopératif a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées(…) Les interactions sociales que permet l’apprentissage coopératif permet incitent à verbaliser et à reformuler leurs idées. La création d’un contexte favorable à la discussion des connaissances au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

Une façon de voir l’avenir

Apprendre dans une vision de coopération laisse sous entendre que les personnes qui forment une équipe apprennent à trouver des solutions issues d’un consensus de tous les membres de l’équipe. C’est pourquoi, l’apprentissage coopératif contribue solidement à l’éducation de la citoyenneté, car il fait appel aux qualités humaines comme le respect de l’autre, l’honnêteté, l’entraide…tout en facilitant l’interaction entre les personnes. «L’apprentissage coopératif, c’est apprendre à coopérer. C’est une approche interactive et structurée qui met l’emphase sur le travail d’équipe où les apprenants des capacités et des talents différents joignent leurs efforts pour atteindre un même but. C’est une approche basée sur l’acquisition d’habiletés sociales» (Auteur inconnu 2006). L’apprentissage coopératif est une force en soi car il permet d’unifier les forces des membres d’une équipe pour ainsi minimiser leurs faiblesses individuelles.


Place des Techniques de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’apprentissage coopératif

Étant donné la pertinence du travail basé sur la collaboration chez les professionnels du réseau du système de santé et des services sociaux, l’implantation de l’apprentissage coopératif dans le processus d’enseignement n’échappe pas aux pressions que le développement technologique et la mondialisation exercent sur l’acquisition et la capacité de gestion des informations à donner aux étudiants. Pour une gestion efficace et efficiente de ces informations disponibles sur divers supports technologiques, une méthode de connaissance de gestion de cette technologie de l’information s’avère nécessaire. Plusieurs études dans le domaine de l’éducation et de l’information présentent les TIC comme moyen de gérer cette technologie de l’information. Bérubé et Poellhuber (2005) soutiennent que : «…il s’agit surtout de reconnaître que les TIC offrent de multiples occasions d’apprentissage, et plus encore quand ce dernier est envisagé dans une perspective socio-constructive». Les mêmes auteurs ajoutent que: «les TIC sont des outils qui doivent maintenant faire partie de l’arsenal pédagogique de toute enseignante et tout enseignant».


Libre pensée

À la lumière de ce qui précède, nous pouvons dire que dans le contexte de soins de santé en perpétuel changement, une formation collégiale qui intègre dans ses stratégies éducatives l’apprentissage coopératif serait une façon visionnaire d’outiller les étudiants à pouvoir mieux gérer, du moins en partie, les difficultés auxquelles notre personnel de santé fait face durant ces dernières années. En effet, nul ne pourra sous estimer les effets bénéfiques d’un milieu de travail agrémenté par des relations de travail basées sur la collaboration. Lorsque les membres d’une équipe collaborent bien, ils entretiennent une relation de confiance. Cette relation de confiance renforce le sentiment d’appartenance et cela se manifeste par la motivation et la sensation de bien être tant physique que mental. Dans cet état de bien-être la personne est productive du fait qu’elle se plait dans son milieu de travail et se sent envahie par le sentiment d’autosatisfaction. N’a-t-on pas souvent entendu les phrases telles que : « j’aime mon travail; l’équipe est formidable; je peux compter sur les gens avec qui je travaille; on forme une grande famille… ». Ou encore : « j’ai lâché ce travail parce que mes collègues étaient insupportables, ils me rendaient fou… ». Ces phrases illustrent bien l’état d’esprit des membres d’une équipe qui collaborent bien et le sentiment d’appartenance y est renforcé. À l’opposé, un milieu de travail malsain où les gens ne collaborent pas ou très peu est susceptible de nuire à la santé de l’équipe. Du fait que chaque membre d’une équipe se sent concerné par les intérêts du groupe, il aura ainsi tendance à s’impliquer; ce qui aura un impact sur le rendement du groupe. Étant donné que chaque personne est unique, l’apport de chaque membre est sans doute une richesse pour le groupe. Chamberland, Lavoie et Marquis (2006) soutiennent que dans une situation d’apprentissage coopératif, on a faire à un groupe centré sur une tâche à réaliser où la compétition et l’individualisme n’ont pas leur place. Mis à part le fait que travailler en collaboration est l’expression d’un ensemble d’efforts conjugués, d’une association d’idées, d’une diversité des talents, d’une bonne gestion de temps, c’est surtout une façon d’être, une manière de vivre ensemble.

Bien que nous ayons tous réalisé les avantages de travailler en collaboration les uns avec les autres, cette façon de travailler présente également son lot des désavantages. L’apprentissage coopératif nécessite plus d’encadrement, cela prend plus de temps pour arriver à instaurer une relation de confiance entre les membres du groupe. C’est pour cela que l’intégration de l’apprentissage coopératif dans le processus de formation chez les professionnels de santé à venir est la meilleure manière de développer chez eux l’esprit coopératif comme un ‘’automatisme’’ dans leur expression du savoir, savoir faire et savoir être.

Les TIC utilisées dans un cadre purement pédagogique pourraient s’avérer l’outil bénéfique dans l’acquisition et l’échange du savoir chez les étudiants, dans le domaine de la santé et des services sociaux. L’apprentissage coopératif sous entend une coopération entre les membres d’une même équipe ou aussi, entre les différentes équipes. Les multimédias brisent nos frontières et rapprochent les individus. Les TIC facilitent la communication entre les individus en donnant accès aux informations pertinentes, favorisant ainsi le transfert et l’échange d’informations dans cette réalité actuelle du monde de la surinformation médiatique. La coopération est un comportement acquis et non inné; d’où l’importance de la développer à travers le un processus d’apprentissage coordonné.

Médiagraphie

Arcand., D. (1998). L’apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm
Auteur inconnu. Apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://rtsq.qc.ca/multip/mo_inter/coop.pdf
Bérubé, B. et Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technologiquement. Montréal : Collège de Rosemont.
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Montréal: Presses de l’Université de Montreal.
Collectif Larousse (2005). Dictionnaire Le Larousse de Poche. Paris : 1ere édition.
E.N.S.P (École nationale de santé publique). Rennes. FRA/com: [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.bdsp.tm.fr/base/scripts/ShowA.bs?bqRef=333538
Mottet, M. (2006). Notes de cours (PPA6015) : Méthode d’enseignement et TIC. Montréal: Presses de l’Université de Montréal.
Santé Canada, (2003). L’initiative sur la Formation Interprofessionnelle pour une Pratique en Collaboration Centrée sur le Patient (FIPCCP). [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.hc-sc.gc.ca/hcs-sss/hhr-rhs/strateg/interprof/call-appel_f.html

Le jeu et l’enseignement collégial

(c) 2006, Julie Belzile.

Pourquoi utiliser le jeu dans l’enseignement collégial? Voilà la question à laquelle cet article tentera de répondre. J’essaierai de démontrer que l’enseignement par le jeu fût utilisé en des temps très anciens et qu’il présente des avantages considérables. Cette formule, aujourd’hui peu employée au niveau post-secondaire, semble vouloir refaire sa place. Je tenterai d’apporter un peu de lumière sur l’introduction du jeu dans l’enseignement collégial : pour quel usage et comment s’y prendre?

Le jeu pour s’amuser…et apprendre!
Tout d’abord : qu’est-ce que le jeu? Cela vous semble évident? Le Petit Robert y consacre pourtant plus d’une page! D’une activité purement gratuite qui à pour seul but le plaisir à une chose sans gravité qui n’offre pas grande difficulté jusqu’à une pièce dramatique, le jeu adopte diverses formes. Pour les besoins de cet article, j’utiliserai la définition proposée par Chamberland, Lavoie et Marquis (1995, p. 65) : « Interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l’atteinte d’un but ». Le jeu[i] place donc les participants en situation artificielle, ce qui n’affecte pas leur vie réelle mais peut servir à les y préparer.

Est-ce un concept nouveau que de « simuler » des conditions puis de « s’amuser » à agir ou réagir? Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que non. On utilise le jeu dans la transmission et l’acquisition du savoir depuis des millénaires. Même les animaux le font : ils jouent à se battre, font semblant de chasser et cela dans le but de réagir adéquatement le moment venu. Comme le rapporte De Grandmont (1989, p. 23), le jeu a occupé une importante place dans la vie de l’homme, dans sa société et dans le système scolaire. Dans l’antiquité on a utilisé le jeu pour l’éducation des plus jeunes. D’ailleurs, Aristote suggérait l’utilisation de jeux d’imitations d’activités sérieuses pour préparer les enfants à leurs occupations futures. De plus, au Moyen Âge on a vu le jeu utilisé par les grands! Le jeu d’échecs ayant servi de jeu de simulation de guerres dans la royauté, comme le soulignent Chamberland et Provost (1996, p. 10). Plus tard, lors de la Seconde Guerre mondiale, la formation des militaires incluait les jeux et simulations. Ces formules ne datent donc pas d’hier, mais qu’est-ce qui les rend si attrayantes?

Le jeu en enseignement : vraiment?
Si on vous demandait pourquoi vous jouez au hockey, aux jeux vidéos ou au Scrabble® par exemple, vous répondriez sans doute : « Parce que c’est amusant! ». Bien entendu et c’est un aspect tout à fait valable. Cependant, le jeu n’a pas perduré dans le milieu scolaire pendant des siècles simplement pour le plaisir qu’il génère. Les apprentissages qu’il engendre sont significatifs, car il sollicite des habiletés complexes que la lecture ou les exercices ne suffisent pas à développer. Chamberland et Provost (1996, p. 20) rapportent que dans les années 1970, le décrochage scolaire a favorisé l’arrivée de « méthodes plus dynamiques, qui responsabilisent l’apprenant et lui font voir les liens qui existent entre les activités scolaires et le monde dans lequel il aura à vivre ». Ces méthodes étant les jeux et simulations. Bien sûr, les adeptes de l’enseignement traditionnel résistaient et c’est toujours le cas aujourd’hui. Malgré la variété de formules pédagogiques disponibles, il semble que leur intégration dans l’enseignement post-secondaire s’effectue difficilement.

Pourtant, on attribue de nombreuses qualités au jeu. Les situations listées ci-dessus soulignaient l’incontournable transfert des apprentissages qui se trouve facilité par le jeu ainsi que son côté plaisant. À ceci s’ajoute l’augmentation de la motivation chez l’apprenant, qui demeure un point central de la réussite scolaire. Le jeu arrivera souvent à déclencher l’intérêt pour la matière et il place l’élève en contrôle de son apprentissage comme le mentionne Chamberland et al. (1995, p. 67). Le jeu facilite la révision ou la synthèse de la matière et il est valorisant pour les participants. Un autre aspect à considérer est le côté socialisant des jeux en groupes. L’interaction avec les pairs permet d’apprendre le contenu et de consolider des apprentissages par l’interenseignement mais également de développer des attitudes sociales telles que la collaboration, le respect d’autrui et l’exploitation des ressources du groupe. Plusieurs parmi vous reconnaîtront ces qualités comme essentielles pour le bon fonctionnement d’une équipe de travail en milieu professionnel. Qu’en est-il justement du milieu professionnel? Y emploie-t-on le jeu lors des séances de perfectionnement ou de formation? Vous penserez peut-être que les adultes « ont passé l’âge » de jouer et qu’ils peuvent apprendre de façon « sérieuse », surtout au travail! Doit-on justement limiter l’utilisation de cette formule auprès des jeunes de niveau primaire et secondaire ou serait-il souhaitable d’y avoir recours au collégial?


Comment l’introduire au collégial?
On utilise effectivement le jeu dans la formation des adultes en milieu de travail. Bien entendu, les formules sont ajustées aux besoins de la compagnie et aux objectifs visés. Sivasailam Thiagarajan (Thiagi) est un spécialiste en formation par le jeu et les simulations. Le Thiagi Group fait du design d’ateliers de formation sur mesure et compte parmi ses clients fidèles des compagnies telles que AT&T, Banque de Montréal, IBM et Intel. Sur son site web, Thiagi partage ses « lois de l’apprentissage » et il n’est pas étonnant d’y retrouver des concepts tirés du constructivisme et des sciences cognitives. Construire des savoirs à partir des connaissances antérieures, donner du sens à l’apprentissage, apprendre de façon active (plutôt qu’écouter ou lire passivement le contenu) et utiliser différentes stratégies ne sont que quelques unes des règles que « l’entraîneur » doit suivre dans la préparation de ses séances de formation. Il suffit de parcourir quelques exemples des scénarios proposés pour comprendre toute la justesse et l’efficacité des activités qu’il propose.

Vous pensez peut-être que tout cela semble fonctionner dans d’autres contextes, mais qu’au collégial, il y a beaucoup de matière à enseigner et la préparation de telles activités demanderaient beaucoup trop de temps. Je vous l’accorde, la préparation d’une nouvelle activité pédagogique nécessite un investissement de temps, mais heureusement, il y a des outils. Tout d’abord, pour qu’il y ait apprentissage, certaines conditions d’utilisation doivent être respectées. Selon Chamberland et Provost (1996, p. 46), « les jeux doivent être soigneusement sélectionnés », selon les intérêts et aptitudes des apprenants ainsi que selon les objectifs visés. Dans le cas où l’enseignant produit son propre jeu, il doit s’assurer que ce dernier correspond aux compétences visées et doit ensuite le faire valider. Toujours selon Chamberland et Provost (1996, p. 47), « il convient de compléter les interventions pédagogiques sous forme de jeux par d’autres formules en guise de renforcements ». Un dernier détail à ne pas ignorer, l’utilisation de jeux simples ou familiers est plus efficace, car cela permet à l’élève de se concentrer sur le contenu et non sur les règles du jeu. Les jeux déjà construits, que l’on nomme jeux-cadres, faciliteront la tâche de l’enseignant, car ils ne nécessiteront que quelques adaptations pour satisfaire aux besoins pédagogiques.
Des outils et des exemples

« Où trouver ces jeux-cadres? » direz-vous. Si vous avez déjà joué aux jeux de mémoire (retourner des cartes), aux jeux-quiz, aux jeux à tablier tels que Quelques arpents de pièges® pour ne nommer que ceux-là, vous connaissez des activités modifiables qui pourront vous être fort utiles. De plus, on nous propose sur le web, des jeux-cadres variés que l’on peut adapter à nos besoins. On les trouve sur des sites tels que Le carrefour virtuel des jeux éducatifs (lien) et le site du Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD). « Mais les jeux de rôles et les simulations? » ajouterez-vous. On retrouve des « simulateurs » sur le web[ii], qui permettent de s’exercer en situation artificielle, pour des manipulations virtuelles en laboratoire de chimie ou de biologie par exemple. De plus, le site du Thiagi Group propose d’excellentes activités de simulation humaines, il suffit de les adapter au contenu et aux objectifs visés. Thiagi insiste que l’excuse du « manque de temps » ou du « trop de contenu » ne tient pas la route lorsque l’on parle d’enseignement par le jeu. L’élève sera mis en action par cette formule, il retiendra beaucoup mieux l’information s’il l’acquière par induction et l’utilisation d’un jeu-cadre viendra simplifier la tâche du professeur et l’aidera à atteindre son réel objectif : faire apprendre.

Pour illustrer concrètement mes propos, je désire ajouter quelques exemples d’application du jeu au collégial. Provost (Chamberland et al., 1995, p. 65) propose une simulation qui permet aux apprenants de visualiser la répartition des populations et des richesses sur la planète. Dans cette activité, les élèves sont distribués dans des zones de la classe représentant les divers continents, les chaises sont distribuées selon la richesse et des pommes sont distribuées selon la nourriture disponible dans chaque continent. Provost souligne que l’effet produit par cette répartition est bien plus saisissant que toute démonstration théorique.

Dans ma discipline, la chimie, je pourrais utiliser le jeu à des fins de révision. Je construirais une grille de mots-entrecroisés pour réviser la nomenclature des fonctions organiques à partir d’illustrations. Le défi de remplir la grille et le côté amusant allégeraient le fardeau de la révision. On peut se procurer un programme pour bâtir de telles grilles sur le site du CCDMD. Pour ajouter une dimension sociale au jeu, je préparerais plusieurs cartes avec des définitions ou des questions portant sur la chimie générale (la terminologie, les lois, les chiffres significatifs, des problèmes simples à résoudre) et j’y inclurais la réponse. La classe serait divisée en petites équipes (4-5 étudiants), chacun questionnant son voisin immédiat. Chaque participant avancerait son pion sur le parcours du tableau de jeu selon le chiffre obtenu sur le dé qu’il lancerait suite à une bonne réponse. Cette activité pourrait également s’effectuer sous forme de tournoi où la classe serait divisée en 2 grandes équipes. Les questions seraient posées aux élèves, à tour de rôle et il y aurait possibilité de droit de réplique pour l’autre équipe.

Convaincu?
Certes, le jeu offre d’innombrables possibilités. Cependant, je me dois de mentionner ses limites. Chamberland et al. (1995, p. 45) mentionnent que « peu de jeux sont utilisables tels quels » et que « produire ses propres jeux est exigeant ». Comme je l’ai indiqué précédemment, il est possible de contourner ces problèmes par l’utilisation de jeux-cadres et en utilisant les ressources disponibles sur le web. Ils soulèvent également que « le jeu ne convient pas à tous les types d’objectifs » et que l’utilisation à outrance d’un type de jeu viendrait miner l’enthousiasme. Varier les formules pédagogiques et les jeux pourraient pallier les problèmes soulevés. Le succès de toute formule pédagogique n’est-elle pas la variété? Allez hop, amusez-vous!


Médiagraphie

Centre collégial de développement de matériel didactique (2005).
[consulté le 23 mai 2006] à l’adresse http://www.ccdmd.qc.ca/

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec. Pages 65-69.

Chamberland, G., Provost G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Québec: Presses de l’Université du Québec.

De Grandmont, N. (1989). Pédagogie du jeu. Montréal: Les éditions LOGIQUES.

SAVIE (2005). Carrefour virtuel de jeux éducatifs. [Consulté le 25 mai 2006] à l’adresse http://www.savie.qc.ca/CarrefourJeux/fr/Accueil.htm

The Thiagi Group (2006). [consulté le 25 mai 2006] à l’adresse http://www.thiagi.com/

[i] Le terme « jeu » regroupe, dans cet article le jeu, la simulation et le jeu de rôle.
[ii] Le site SAVIE.com ou encore le site CCDMD.qc.ca offre des jeux de simulations en ligne.