2006-05-30

L'apprentissage cooperatif

LA COOPĒRATION EN ĒDUCATION !




Selon JOHNSON (1994) il existe trois façons de voir l’apprentissage. La première façon est axée sur la compétition où l’atteinte d’un objectif se fait au détriment d’un autre individu. La deuxième façon, centrée plutôt sur l’individualisme prône l’obtention d’un objectif sans se soucier de l’autre. Et finalement la dernière façon encourage la coopération permettant d’atteindre un objectif commun à tous. Cet article traitera de cette dernière approche qui est l’apprentissage coopératif. Selon plusieurs recherches théoriques et pratiques étudiées sur le sujet, la coopération en milieu scolaire semble fonctionner peu importe le niveau, le sujet et la tâche.

L’apprentissage coopératif a pour but d’améliorer la réussite des étudiants. Ce type d’apprentissage vise un travail en petit groupe d’élèves qui s’efforce d’atteindre un objectif commun. Le travail est réparti de façon égale entre les membres du groupe. Cette pédagogie coopérative incite les étudiants à échanger leurs idées entre eux. Ils peuvent ainsi discuter et comparer leurs façons d’apprendre et comprendre la matière d’un cours. Cette approche améliore l’apprentissage chez l’élève en soutenant le transfert des connaissances. Selon AYLWIN (1994), si le travail en équipe est bien structuré, il devient une source de motivation pour les élèves. Il favorise les apprentissages en profondeur et permet de respecter la diversité des élèves.



Sept composantes d’un travail coopératif


1. Le rôle de l’enseignant


Le rôle de l’enseignant dans cette situation est diversifié. Expert en sa matière, il devient aussi une personne-ressource, un observateur et un falicitateur. Dans le cadre d’une étude, il a été démontre que 65% des interventions verbales durant un cours proviennent de l’enseignant. De plus 70 % de ses interventions sont des consignes, des informations, et des questions précises sans développement. Donc ou est la place de l’étudiant dans tout cela? Dans un cadre coopératif, 75% des interventions de l’enseignant sont plutôt des questions ouvertes et à développement. L’enseignant doit, tout en gardant le contrôle de la situation, apprendre à faire confiance à ses élèves. L’enseignant ne doit pas intervenir trop vite dans les équipes. Les étudiants doivent apprendre à régler leurs problèmes. Avec cette nouvelle approche pédagogique, l’enseignant n’est plus le "maître" mais plutôt un accompagnateur qui aide les élèves à bâtir leurs connaissances. Bref, un cadre coopératif permet à l’enseignant de changer son rôle et son approche en tant que pédagogue.

2. Le regroupement des élèves

Pour débuter l’activité, l’enseignant doit former les équipes. Ces regroupements peuvent être faits au hasard ( jeu de carte), selon les affinités( avec les amis), ou la proximité(voisin de classe) et enfin par champs d’intérêt (biologie). Le regroupement idéal en apprentissage coopératif respecte une certaine hétérogénéité. C’est pourquoi l’enseignant se garde toujours le droit d’effectuer des changements dans les équipes. Si une équipe est non-fonctionnelle, l’enseignant se devra alors d'intervenir. Ce droit d’intervenir, l’enseignant devra informer les élèves avant la formation des groupes. Pour obtenir un groupe hétérogène, les différentes forces de niveau scolaire des filles et des garçons seront équilibrées tout en tenant compte des personnalités et des diversités culturelles et linguistiques également.


3. La taille des équipes

Le nombre idéal pour former une équipe est de 4. Ce nombre permet de maximiser les interactions. Un nombre impair (3 ou 5) d’étudiants n’est pas recommandé car on tend à isoler ou à ignorer le troisième ou le cinquième élève. Finalement, plus l’équipe est nombreuse, plus il devient difficile de la gérer. Il est recommandé de faire des équipes de 2 si les participants sont peu autonomes ou indisciplinés. Un étudiant non coopératif obtiendra comme conséquence l’isolement ayant à compléter le travail seul. Les équipes de petite taille (2) s’avèrent excellentes lors de tâche simple à effectuer ou pour une tâche très courte s’échelonnant sur quelques jours à une semaine. Une équipe de plus grande taille est tout indiquée cependant lors de travaux complexes à faire sur une longue période de quelques semaines. On utilisera l’expression, groupe de base (GdeB), lors d’une formation d’équipe pour une longue période. Il y a plusieurs raisons de croire à l’utilité aux GdeB
( voir tableau suivant) :


Pourquoi les groupes de base?
· Routines aident à établir un sentiment de continuité, de familiarité et de sûreté
· Développe un sens d’appartenance au groupe plutôt qu’avec l’enseignant.
· Facilite une décentralisation du contrôle des routines de base.
· Oblige les membres à reconnaître leurs différences et les résultats qui en découlent.
· Partager expériences et valeurs dans la création d’un nouveau système commun.
· Partage de problèmes extra-scolaires.



4. L’importance d’assigner des rôles

Pour obtenir un bon fonctionnement au sein d’une équipe, il devient primordial d’assigner des rôles. De cette façon, on s’assure d’une bonne répartition du travail à réaliser, ainsi qu’une meilleure participation de la part de chaque membre de l’équipe. De façon générale, il existe 4 rôles types en apprentissage coopératif : le responsable du temps, le responsable du matériel, l 'animateur de la discussion et finalement le secrétaire. Les rôles peuvent être assignés par l’enseignant ou par l’équipe elle-même. Une équipe bien équilibrée et mature n’aura aucun problème à déterminer la responsabilité de chacun. Dans les 2 situations on s’assurera d’une rotation afin que les étudiants puissent se familiariser avec chacun des rôles.


5. L’interdépendance positive et la responsabilité individuelle

L’apprentissage coopératif se fonde sur deux principes fondamentaux qui consiste en l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle. L’interdépendance positive est présente dans une équipe lorsque tous les étudiants ont le même objectif et qu’ils se soutiennent les uns les autres dans leurs apprentissages. Ce n’est qu’en s’entraidant que cela sera possible car l’objectif ne peut être atteint individuellement. La responsabilité individuelle est plutôt lorsque les élèves se sentent responsables de leur apprentissage et de la réussite de l’équipe.

6. Les habiletés cognitives et coopératives

L’enseignant discute des habiletés de coopération avec les étudiants. Ces habiletés aideront les élèves à améliorer leurs relations interpersonnelles et par le fait même augmenter les chances de succès d’une équipe à bien fonctionner ensemble. Parler à voix basse, attendre son tour, lever la main pour prendre la parole, l’écoute active, encourager, partager ses idées etc. sont des habiletés pour un bon fonctionnement au sein d’une équipe.



7. L’objectivation

Chaque élève doit évaluer son fonctionnement au sein du groupe régulièrement. Cela permet à l’équipe de renforcer ce qui est bien et d’identifier les points faibles c’est à dire les éléments à améliorer. Il existe des grilles d’évaluation de l’objectivation. Ces grilles sont offertes à chaque membre de l’équipe et cet outil d’évaluation permet de mieux comprendre son propre rôle au sein de l’équipe. L’enseignant devra faire objectiver les élèves sur leur fonctionnement dans l’équipe et devra donner aux élèves une rétroaction positive. Cette formule d’évaluation tend à améliorer la dynamique et le respect au sein de l’équipe. Il faut donner du temps a ses élèves. Les premiers essais en apprentissage coopératif sont souvent maladroits; tout le monde est en apprentissage!


Pédagogie du futur!

Auparavant, dans les années 70-80, l’école favorisait les élèves à travailler individuellement en incitant même la compétition. La méthode des calculs des moyennes de classe ne favorisait pas la coopération entre les étudiants. L’enseignant seul à l’avant de la classe, était responsable de l’apprentissage de tous ses élèves. Lors de travail en équipe, le regroupement s’effectuait selon les amis et la réussite était plutôt personnelle.
Maintenant avec cette nouvelle pédagogie coopérative, l’enseignant veut créer plutôt un lieu d’échanges et de coopération. Les équipes formées sont hétérogènes et la réussite est alors collective. L’enseignant a plus de satisfaction à voir la participation active de chacun et plus de temps pour observer les élèves lors du travail d’équipes. De son côté, l’élève développe une meilleure estime de lui-même, une plus grande confiance en ses capacités et une meilleure tolérance aux habiletés différentes.
Avec le Renouveau Pédagogique (réforme 1994), on voulait l’étudiant plus responsable de son apprentissage où il est appelé à construire ses connaissances. Avec cette pédagogie coopérative, nous sommes alors au cœur de cette nouvelle approche par compétence. J’aimerais me permettre d’avancer l’idée que ce type de pédagogie prépare également mieux l’étudiant à la vie en général. L’interaction avec ses pairs, le sentiment d’appartenance, l’utilisation positive des forces différentes des membres de l’équipe ne font qu’enrichir la possibilité de succès et composent bien avec la réalité d’aujourd’hui dans les entreprises. Il est de plus en plus rare pour un professionnel de travailler de façon isolée. Il doit maintenant faire partie d’une équipe, d’un département et d’une entreprise.


France Boily
Etudiante au microprogramme







MEDIAGRAPHIE

Arcand, D. (année inconnue ). L’apprentissage coopératif. {consulté le 15 mai 2006}à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca


Aylwin, Ulric. (1994) Le travail en équipe : pourquoi et comment? Pédagogie collégiale, 7(3), 28-32.


Barbeau, Denise.(1997). Tracer les chemins de la connaissance. Montréal AQPC.

Boisvert, I., Larente, I. (2001) La coopération. {consulté le 15 mai 2006} à l’adresse http://www.cooperation.iquebec.com


Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D.(1995). 20 formules pédagogiques. Presses de l’Université du Québec, Québec.


Coté, L., (2001). La gestion de classe. {consulté le 17 mai 2006}à l’adresse http://www.csaffluents.qc.ca/rmi/pages/gestion-classe2.html


Deschamps, P. (année inconnue). Apprentissage coopératif. {consulte le 17 mai 2006}à l’adresse http://www.cslaval.qc.ca


Guertin, H., (2006). Nous travaillons en équipe. {consulté le 16 mai 2006}à l’adresse http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/equipe.htm


Lafferrière, T. (1996). Le travail en équipe.(consulté le 17 mai 2006) à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca


Mottet, Martine (2005). Recueil de textes du cours PPA6015, hiver 2005.

APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

(c) 2006, Nadia El Moujahid

Actuellement après l`ouvrage 20 formules pédagogiques, qui est un excellent livre sur différentes formules pédagogiques, je peux dire que « l`étude de cas, apprentissage par problèmes» est l`une des formules très utilisé dans les écoles primaires, secondaires, et aussi au niveau des collèges et des universités.

Pour définir d`abord ce que c`est une APP (problem-based Learning)
On peut se référer au livre de Louise Guilbert et Lise Ouellet
« L`Étude de cas, Apprentissage par problèmes» .L`APP est une formule pédagogique á travers laquelle l`enseignant mettra á jour son modèle, ses principes, ses finalités pour réaliser de façon cohérente l`apprentissage des élèves. Cette méthode toujours selon les mêmes auteurs, doit être utilise dans une approche socioconstructiviste pour être efficace. Pourquoi car elle permettra l`atteinte de plusieurs finalités tant en ce qui concerne les aspects cognitif, affectif, conatif que coopératif.

Conditions d`utilisation de cette méthode
 D`abord le choix du thème par les élèves ou enseignant). (Travail en équipes).

 Cerner le problème (Discussions ou plénière). (Travail en équipes).

 Détermination des objectifs et évaluation des différentes taches de recherche.

 Recherche d`information (internet, ouvrages…..).
 Analyse critique d`informations (formulation d`hypothèses, confrontation des points de vue, jugement, pertinence des informations et synthèse).

 Synthèse.

 Prise de conscience et retour critique.

Donc on peut dire que les élèves á travers cette méthode, en confrontant leur point de vue prennent conscience de leurs propres connaissances et les comparent avec leur perception des choses avec la réalité.
Cela veut dire que l`enseignant doit veiller que l`apprentissage des élèves soit d`abord signifiant. L`apprentissage doit être ni trop facile ni trop difficile c`est á dire adapté pour que les élèves fassent un effort intellectuel. Il faut aussi analyser la situation –problème sous différents points de vue et aspects (économique, sociologique,….) pour que les élèves développent un certain nombre d`habilités (jugement de la pertinence,….).
La situation- problème doit aussi présenter un problème réel pour les élèves et être contextualité. Elle va permettre un travail de coopération entre les élèves et aussi avec l’enseignant qui joue un rôle de guide.


Les avantages de cette méthode c’est qu’elle est centrée sur l’apprenant, et l’enseignant est tantôt tuteur, tantôt superviseur ou guide. Les élèves apprennent avec plaisir, et en coopérant entre eux. Très adapté pour des classes hétérogènes. Mais il faut une bonne organisation de la situation- problème et aussi du matériel nécessaire.
Par rapport aux enseignants cette méthode est utilisée par les débutants et les enseignants d’expérience. Elle demande le gout de risque car on ne connaît pas d’avance la réaction des élèves et aussi il faut être bien préparé. On peut dire aussi que c’est une nouvelle et bonne méthode pour l’enseignant.

Les limites de cette méthode c’est le temps.Beaucoup de temps de préparation et la période d’activité.

Cette méthode pédagogique (l`APP) est utilisée partout au monde, dans plusieurs universités et collèges. Exemple en médecine on l`appelle « apprentissage par raisonnement clinique» qui est souvent un stage en clinique. Elle a été utilisée pour la première fois en 1970. En sciences cette méthode peut être appelé «apprendre par projets concrets».


En économie cette méthode est efficace pour l`analyse de situations de croissance d`un pays.
Prenons un exemple dans un cours d`économie globale, plus spécifiquement la politique monétaire (cas du Canada), on peut poser aux élèves un problème :
C`est d`expliquer les changements qui suivent si la Banque du canada augmente le taux directeur à 4%.


Quel est l`impact de cette politique est sur les taux d`intérêt, sur les prix, sur le taux d`inflation. A la fin de faire une synthèse de ce qui a été appris. Aussi on peut demander aux élèves d`inverser la situation- problème, c`est à dire d`expliquer les changements qui suivent une diminution du taux directeur. Donc on pose la situation-problème selon l`objectif voulu. Ceci dit, il est important d`abord que cette méthode, spécifiquement en économie, soit utilisée au milieu ou à la fin de session. C`est à dire que les élèves connaissent d`abord les différents politiques économiques, ce qu`est une croissance, une récession,…..Je veux dire par la qu`ils aient des connaissances antérieures. Les étudiants vont se baser sur leur ouvrage, articles de journaux, recherche internet, la tété,…..



Conclusion :
Cette méthode donc permet donc un développement de la pensée, de porter un jugement et en même temps d`apprendre le contenu de manière autonome. En économie l`APP est utilisée en statistique et peut être aussi utilisé en comptabilité. Elle peut être utilisé aussi en finances en posant des hypothèses aux élèves concernant la situation des marches financiers avec jeux de simulation de quelle intervention doit être faite. Des cas problèmes que ce soit au collège qu`à l`université, cela est enrichissant pour les élèves et stimulant. C`est un apprentissage constructif et actif. C`est motivant mais aussi c`est une méthode qui amène les élèves a s`impliquer, s`engager dans la construction de leur connaissance.




Bibliographies:
Monographies:

Louise Guilbert, Lise Ouellet ( 1997) Étude de cas, Apprentissage par problèmes, Presses de l`université du Québec.
Barrows, H.S. et al. (1986). <>, Medical teacher, vol.8, n 4, p.325-331
Barrows, H.S. (1986) <<>>, Medical Education, vol. 20, p. 481-486.
Mucchielli, R. (1979). La méthode des cas. Paris, Ėditions sociales françaises.
Stappen, Y. van (1989). L’enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d’application, types d’apprentissage. Joliette, Cégep Joliette-De Lanaudière.


Documents internet :


http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me

http://www.det.fundp.ac.be/spu/reseau/reseau44.pdf

http://www.ledevoir.com/2005/11/26/95998.html?282

http://www.historysociety.ca/content/en/pdfs/Duchesne.pdf
http://www.fsa.ucl.ac.be/candis/publications/app-admes.pdf

2006-05-29

Les possibilités de l’apprentissage en ligne en chimie

(c) 2006, Patrice Farand

Suite à l’évolution rapide des technologies de l’information et de la communication, l’apprentissage en ligne est devenu un outil incontournable dans la formation des étudiants de tous les niveaux en apportant des avantages que les méthodes traditionnelles ne possèdent pas. Toutefois, on peut s’interroger sur les bienfaits d’une utilisation accrue de cet outil d’apprentissage au niveau collégial et plus particulièrement, dans les cours de chimie. Avant de débuter l’analyse de cet outil, il est primordial de le définir clairement.

En quoi consiste l’apprentissage en ligne…

L’apprentissage en ligne, ou le e-learning, est un mode d’apprentissage reposant sur la mise à disposition de contenus pédagogiques via un support électronique (« Qu’est-ce que le e-learning ?», 2006) dans le but de développer des compétences tout en rendant le processus d’apprentissage indépendant de l’heure et de l’endroit. Le support électronique le plus utilisé est Internet étant donné la facilité avec laquelle on peut l’utiliser et les multiples avantages qu’il offre.

Par exemple, au niveau collégial, cela signifie que des projets anciennement présentés aux étudiants par l’entremise d’un support papier sont maintenant disponibles en ligne. L’étudiant accède donc à son projet, via Internet, et débute son cheminement. Plusieurs outils de suivi des étudiants sont disponibles sur le marché. Ces outils, appelés LMS (Learning Management System), permettent de suivre le cheminement des étudiants dans leur projet (Wikipédia, 2006). Il est ainsi possible de savoir quel résultat un étudiant a obtenu lors d’un test en ligne, combien de fois il l’a repris avant d’obtenir une note parfaite, quels documents il a consultés et quelle stratégie il a utilisée pour résoudre le projet.

Un exemple concret d’utilisation du e-learning utilisé au niveau industriel consiste à présenter aux opérateurs d’une usine un module de formation en ligne obligatoire visant à les former au niveau de la santé et de la sécurité au travail. Ils cheminent dans cette formation animée et imagée et doivent réussir différents tests au terme de leur cheminement.

Utilité du multimédia dans la rétention et le transfert de connaissance

Outre le domaine de la formation industrielle où le e-learning est une voie d’avenir, on peut s’interroger sur l’utilité de fournir des projets en ligne aux étudiants et sur les avantages de cette méthode comparativement à la méthode classique. Comme le mentionne M. Richard Mayer (1999) dans son article « Multimedia aids to problem-solving transfer », la résolution de problèmes est possible lorsque l’étudiant est apte à utiliser ce qu’il a appris afin de résoudre des problèmes différents de ceux présentés en classe. L’étudiant doit être en mesure de résoudre des questions qui n’ont pas été abordées explicitement lors de l’enseignement, mais qui peuvent être résolues si les principes de base sont compris. C’est ce qu’on nomme le transfert de connaissance (Baker & Mayer, 1999). L’utilisation de l’apprentissage en ligne peut permettre de vérifier facilement ce transfert de connaissance. La réalisation de projets met l’accent sur le développement des savoir-faire et le multimédia est un outil idéal pour présenter adéquatement ce type de contenu, effectuer le suivi et vérifier la progression des étudiants.

Il a été montré que l’acquisition et la rétention de connaissance s’effectuent plus facilement lorsque des mots et des images représentant le même concept sont montrés sur une même page. Lorsque les mots sont présentés seuls, comme c’est souvent le cas dans un livre, l’apprenant tente de se former sa propre image mentale et de créer des liens entre cette dernière et les mots, ce qui peut être difficile pour plusieurs apprenants (Mayer, 1999). De plus, il a été démontré que la rétention des connaissances est plus efficace lorsqu’il y a narration du texte au lieu du texte écrit à l’écran. La narration permet de concentrer notre attention visuelle sur les images. Un avantage certain du multimédia est qu’il est assez simple de faire la narration d’un texte tout en superposant des images des concepts.

D’autre part, il est important que la première étape de la construction d’une connaissance soit contextualisée (Tardif, 1997). Une solide mise en situation permet de mieux organiser les connaissances et de les mémoriser plus efficacement en vue de leur réutilisation future dans un autre contexte (Aylwin, 1992). L’apprentissage en ligne permet de créer des mises en situation animées permettant une contextualisation du projet. Par exemple, on pourrait demander aux étudiants de se familiariser avec les notions relatives à la loi des gaz parfaits en résolvant divers petits exercices en ligne et en consultant différents hyperliens placés en introduction du projet.

Avantages de l’apprentissage en ligne

Outre la facilité avec laquelle la rétention et le transfert de connaissance se font grâce à l’apprentissage en ligne, cette nouvelle technologie offre plusieurs autres avantages. Premièrement, une rétroaction rapide est offerte à l’étudiant. Par exemple, s’il désire valider un résultat et que la réponse inscrite en ligne n’est pas exacte, un message apparaîtra pour lui suggérer des pistes de solution et des ressources à consulter. Cette rétroaction rapide permet de corriger le tir rapidement si l’étudiant fait fausse route et de lui apporter un soutien efficace. De plus, il est primordial d’inclure des évaluations formatives fréquentes, car cela permet à l’étudiant de confirmer ses apprentissages et de mettre en évidence ses lacunes (Aylwin, 1992).

D’autre part, la création de matériel en ligne permet des économies considérables de temps (Roberge, 2006), car le matériel produit peut servir à créer une banque de projets. Ainsi, les projets peuvent être partagés entre les différents Cégeps ce qui réduit les coûts de façon non négligeable. De plus, cela augmente la diversité des projets offerts aux étudiants, rendant l’apprentissage encore plus motivant.

Un autre avantage est que les apprenants ont accès à plus d’informations plus rapidement. « L'utilisation d'hyperliens, d'Internet au complet, des commentaires des pairs et des exercices, entre autres, offre une foule d'expériences d'apprentissage qui ne sont pas possibles dans d'autres environnements d'apprentissage. » (Gouvernement du Nouveau-Brunswick). Les projets en ligne peuvent donc être facilement enrichis.

Les défis de l’apprentissage en ligne

Quoique l’apprentissage en ligne montre des avantages certains pour améliorer l’enseignement, plusieurs défis restent encore à relever. Par exemple, la conception de projets en ligne entraîne inévitablement une approche modulaire. Cela signifie que l’étudiant doit franchir une étape et la réussir avant d’en entreprendre une autre. Il y a donc un cheminement à suivre et cette approche modulaire entraîne le morcellement des contenus (Roberge, 2006). Cela va à l’encontre d’une approche par compétence qui a pour objectif d’amener l’apprenant à être en mesure de mobiliser un ensemble de ressources en vue de traiter un ensemble de situations complexes (Scallon, 2005). Cette approche globalisante est plus difficile à concevoir avec une approche modulaire. L’enjeu est de mobiliser le potentiel de la formation en ligne afin que les processus d’apprentissage et l’accès à la connaissance soient plus efficaces (Roberge, 2006).

Un second défi consiste à bâtir un matériel de qualité offrant un processus d’apprentissage adéquat pour l’étudiant. Les projets en ligne sont bâtis et hébergés grâce à des logiciels de gestion de l’apprentissage (LMS). Étant donné la nouveauté de l’apprentissage en ligne, il y a très peu de logiciels disponibles à coût abordable. De plus, plusieurs limitations sont rencontrées surtout au niveau de la gestion et du suivi de l’apprentissage. Par exemple, un apprenant ayant à répondre à un test comprenant 10 questions devra terminer l’ensemble de celles-ci et les réussir en entier avant de poursuivre son cheminement. Advenant le cas où il voudrait s’arrêter après 5 questions, il sera obligé, lors de la poursuite de son travail, de reprendre le test du début. Cette limitation relative au suivi des apprenants rend difficile la progression stimulante de ces derniers.

Faisabilité de l’apprentissage en ligne en chimie

Les concepts de chimie enseignés au niveau collégial dans le programme Sciences de la nature concernent essentiellement les propriétés de la matière et ses structures moléculaires, les transformations chimiques et physiques, les propriétés des solutions et les réactions en solution. Ces notions de base peuvent être facilement inclues dans des projets de la vie courante. La contextualisation de l’enseignement est donc facile à effectuer. Par exemple, un projet sur l’étude de l’eutrophisation du Lac St-Pierre permet de réunir tous les concepts relatifs aux propriétés et aux réactions des solutions. Un projet en ligne pourrait donc être facilement bâti.

Par contre, il est important de noter que l’apprentissage en ligne doit être encadré par les enseignants afin de faciliter son intégration. Les apprenants ne sont généralement pas familiers avec ce type d’apprentissage et il est important de leur enseigner comment fonctionne l’outil et qu’elles sont les ressources disponibles.

D’autre part, plusieurs notions à acquérir en chimie se font via les laboratoires. Plusieurs outils ou simulations existent en ligne et permettent aux apprenants de facilement visualiser les outils de laboratoire. De plus, l’intégration de l’apprentissage en ligne permet aux apprenants de mieux préparer leurs laboratoires. Il est aussi simple d’intégrer ces simulations dans des projets en ligne.

Cette brève analyse montre le potentiel de l’usage de l’apprentissage en ligne dans le domaine de la chimie.

En conclusion …

Comme il a été possible de le constater dans cet article, l’apprentissage en ligne offre plusieurs avantages par rapport à la méthode traditionnelle de livrer des projets. Plus particulièrement en chimie, l’usage du multimédia permet de montrer aux apprenants des animations de laboratoire ou de techniques expérimentales. Cet apprentissage en ligne diminue le risque d’erreur réelle et, lorsque bien conçu, permet un transfert des connaissances menant à l’acquisition de compétences. Toutefois, il est important d’être conscient des défis à relever pour atteindre une production de qualité. Étant donné la nouveauté de cette technologie, il faudra encore quelques années afin que des outils de développement et de gestion adéquats voient le jour !

Bibliographie

Articles

Aylwin, U. (1992). Les principes d’une bonne stratégie pédagogique. Pédagogie collégiale, volume 5(4), p.12-14.

Baker, E.L., Mayer, R.E. (1999). Computer-based assessment of problem solving. Computers in human behaviour, volume 15, 269-282.

Mayer, R. E. (1999). Multimedia aids to problem-solving transfer. International Journal of Educational Research, volume 31, 611-623.

Tardif, J. (1997). La construction des connaissances. Pédagogie collégiale, volume 11(2), p.17-18.

Documents Internet

Chomienne, M. (2006). La persévérance dans les cours en ligne au collégial. [Consulté le 25 mai 2006] à l’adresse
http://clic.ntic.org/clic61/perseverance_cours.html

De Marque (année inconnue). Qu’est-ce que le e-learning ?. [Consulté le 16 mai 2006] à l’adresse
http://www.demarque.com/demarque/francais/accueil/elearning.asp

Gouvernement du Nouveau-Brunswick (année inconnue). Apprentissage en ligne. [Consulté le 24 mai 2006] à l’adresse
http://www.gnb.ca/0163/learning/elearning-f.asp

Guay, P.J. (2002). Les plates-formes d’apprentissage en ligne. [Consulté le 25 mai 2006] à l’adresse
http://clic.ntic.org/clic47/plate.html

Roberge, G. (2006). Le marché florissant de la formation en ligne. [Consulté le 22 mai 2006] à l’adresse
http://www.clic.ntic.org/clic60/marche_florissant.html

Scallon, G. (2005). Évaluer pour faire apprendre dans une approche par compétences. [Consulté le 24 mai 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/REFORME/Boite_outils/scalonplan.pdf

Wikipédia (2006). LMS. [Consulté le 20 mai 2006] à l’adresse
http://fr.wikipedia.org/wiki/LMS

2006-05-27

APPRENTISSAGE COOPERATIF

© Kashale Kalanga-Nadine

Selon Collectif Larousse (2005), l’apprentissage vient du mot «apprendre» qui veut dire acquérir des connaissances, une pratique, recevoir une information que l’on ignorait. Quant au mot «coopératif», il est dit de celui ou celle qui participe volontiers à une action commune. L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, de l’enseignante ou l’enseignant et du monde qui les entoure (Clark et coll, 1992 tiré de Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006, p. 121). Nous vous invitons, à travers cet article, à porter une réflexion analytique sur la pertinence de l’apprentissage coopératif appliqué à la formation collégiale, comme stratégie éducative dans le développement des compétences chez les étudiants dans le domaine de la santé et des services sociaux.

Contexte actuel de soins de santé

Nous sommes tous sans ignorer que durant ces vingt dernières années, notre système de santé a connu plusieurs bouleversements, notamment les coupures budgétaires, la pénurie de personnel en général, celle du personnel infirmier en particulier, ainsi que les récents changements du gouvernement Charest (référence à la loi 90). Ces bouleversements ont apporté d’énormes perturbations au sein de notre système de santé, voire même au sein de notre société tout entière. Le personnel soignant de la fonction publique hospitalière est soumis à des nombreuses contraintes: pénurie de certaines catégories des soignants, absentéisme, augmentation de la charge de travail, conditions de travail pénibles et cela dans un environnement de travail sans cesse en mouvement. De nombreux soignants se trouvent au cours de leur carrière en situation de difficulté physique ou psychologique liée ou non à leurs exercices professionnels (ENSP, 2006). L’épuisement professionnel, la baisse de la qualité des soins, les conflits interpersonnels, et des maladies tant mentales que physiques chez les professionnels de santé ne sont que quelques éléments associés aux changements survenus dans notre système de santé et qui n’ont pas arrêté de faire la manchette de nos réseaux d’information.

L’apprentissage coopératif élément facilitateur

Les éléments causés par les changements survenus dans notre système de santé exigent cependant une réorganisation dans les façons de faire dans le domaine de la santé. Ainsi, la coopération et l’entraide au sein des professionnels de l’ensemble du réseau du système de santé apparaissent comme la voie à suivre dans la pratique des soins de santé de tous les jours au sein d’une équipe multidisciplinaire. D’ailleurs, l’organisation de notre système de santé est dorénavant composée d’équipes multidisciplinaires au sein desquelles chaque professionnel est appelé à prendre une place active. Ce personnel devra aussi y jouer un rôle de premier rang en vue de faciliter au patient l’accès aux soins de qualité, et ceci dans un délai raisonnablement acceptable.
Devant ce défi de taille, une formation collégiale basée sur la stratégie d’apprentissage coopératif est un élément facilitateur de la collaboration interprofessionnelle, car elle permet d’outiller la personne concernée en lui offrant des outils pouvant lui permettre de mobiliser ses ressources internes et externes. Cette approche fait aussi partie des visions d’avenir du gouvernement canadien qui déclare que: «l’avenir ultime de la formation interprofessionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur le patient est de faciliter et d’appuyer la réalisation d’une stratégie sur les diverses facettes de la formation interprofessionnelle à la pratique en collaboration centrée sur le patient à travers tous les secteurs de la santé au Canada»(Santé Canada, 2003). La pratique de soins de santé dans une optique de collaboration implique un esprit d’équipe chez des personnes ayant les mêmes objectifs, mêmes buts et une implication personnelle réelle. Selon Arcand (1998), l’apprentissage coopératif a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées(…) Les interactions sociales que permet l’apprentissage coopératif permet incitent à verbaliser et à reformuler leurs idées. La création d’un contexte favorable à la discussion des connaissances au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

Une façon de voir l’avenir

Apprendre dans une vision de coopération laisse sous entendre que les personnes qui forment une équipe apprennent à trouver des solutions issues d’un consensus de tous les membres de l’équipe. C’est pourquoi, l’apprentissage coopératif contribue solidement à l’éducation de la citoyenneté, car il fait appel aux qualités humaines comme le respect de l’autre, l’honnêteté, l’entraide…tout en facilitant l’interaction entre les personnes. «L’apprentissage coopératif, c’est apprendre à coopérer. C’est une approche interactive et structurée qui met l’emphase sur le travail d’équipe où les apprenants des capacités et des talents différents joignent leurs efforts pour atteindre un même but. C’est une approche basée sur l’acquisition d’habiletés sociales» (Auteur inconnu 2006). L’apprentissage coopératif est une force en soi car il permet d’unifier les forces des membres d’une équipe pour ainsi minimiser leurs faiblesses individuelles.


Place des Techniques de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’apprentissage coopératif

Étant donné la pertinence du travail basé sur la collaboration chez les professionnels du réseau du système de santé et des services sociaux, l’implantation de l’apprentissage coopératif dans le processus d’enseignement n’échappe pas aux pressions que le développement technologique et la mondialisation exercent sur l’acquisition et la capacité de gestion des informations à donner aux étudiants. Pour une gestion efficace et efficiente de ces informations disponibles sur divers supports technologiques, une méthode de connaissance de gestion de cette technologie de l’information s’avère nécessaire. Plusieurs études dans le domaine de l’éducation et de l’information présentent les TIC comme moyen de gérer cette technologie de l’information. Bérubé et Poellhuber (2005) soutiennent que : «…il s’agit surtout de reconnaître que les TIC offrent de multiples occasions d’apprentissage, et plus encore quand ce dernier est envisagé dans une perspective socio-constructive». Les mêmes auteurs ajoutent que: «les TIC sont des outils qui doivent maintenant faire partie de l’arsenal pédagogique de toute enseignante et tout enseignant».


Libre pensée

À la lumière de ce qui précède, nous pouvons dire que dans le contexte de soins de santé en perpétuel changement, une formation collégiale qui intègre dans ses stratégies éducatives l’apprentissage coopératif serait une façon visionnaire d’outiller les étudiants à pouvoir mieux gérer, du moins en partie, les difficultés auxquelles notre personnel de santé fait face durant ces dernières années. En effet, nul ne pourra sous estimer les effets bénéfiques d’un milieu de travail agrémenté par des relations de travail basées sur la collaboration. Lorsque les membres d’une équipe collaborent bien, ils entretiennent une relation de confiance. Cette relation de confiance renforce le sentiment d’appartenance et cela se manifeste par la motivation et la sensation de bien être tant physique que mental. Dans cet état de bien-être la personne est productive du fait qu’elle se plait dans son milieu de travail et se sent envahie par le sentiment d’autosatisfaction. N’a-t-on pas souvent entendu les phrases telles que : « j’aime mon travail; l’équipe est formidable; je peux compter sur les gens avec qui je travaille; on forme une grande famille… ». Ou encore : « j’ai lâché ce travail parce que mes collègues étaient insupportables, ils me rendaient fou… ». Ces phrases illustrent bien l’état d’esprit des membres d’une équipe qui collaborent bien et le sentiment d’appartenance y est renforcé. À l’opposé, un milieu de travail malsain où les gens ne collaborent pas ou très peu est susceptible de nuire à la santé de l’équipe. Du fait que chaque membre d’une équipe se sent concerné par les intérêts du groupe, il aura ainsi tendance à s’impliquer; ce qui aura un impact sur le rendement du groupe. Étant donné que chaque personne est unique, l’apport de chaque membre est sans doute une richesse pour le groupe. Chamberland, Lavoie et Marquis (2006) soutiennent que dans une situation d’apprentissage coopératif, on a faire à un groupe centré sur une tâche à réaliser où la compétition et l’individualisme n’ont pas leur place. Mis à part le fait que travailler en collaboration est l’expression d’un ensemble d’efforts conjugués, d’une association d’idées, d’une diversité des talents, d’une bonne gestion de temps, c’est surtout une façon d’être, une manière de vivre ensemble.

Bien que nous ayons tous réalisé les avantages de travailler en collaboration les uns avec les autres, cette façon de travailler présente également son lot des désavantages. L’apprentissage coopératif nécessite plus d’encadrement, cela prend plus de temps pour arriver à instaurer une relation de confiance entre les membres du groupe. C’est pour cela que l’intégration de l’apprentissage coopératif dans le processus de formation chez les professionnels de santé à venir est la meilleure manière de développer chez eux l’esprit coopératif comme un ‘’automatisme’’ dans leur expression du savoir, savoir faire et savoir être.

Les TIC utilisées dans un cadre purement pédagogique pourraient s’avérer l’outil bénéfique dans l’acquisition et l’échange du savoir chez les étudiants, dans le domaine de la santé et des services sociaux. L’apprentissage coopératif sous entend une coopération entre les membres d’une même équipe ou aussi, entre les différentes équipes. Les multimédias brisent nos frontières et rapprochent les individus. Les TIC facilitent la communication entre les individus en donnant accès aux informations pertinentes, favorisant ainsi le transfert et l’échange d’informations dans cette réalité actuelle du monde de la surinformation médiatique. La coopération est un comportement acquis et non inné; d’où l’importance de la développer à travers le un processus d’apprentissage coordonné.


Médiagraphie

Arcand., D. (1998). L’apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm
Auteur inconnu. Apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://rtsq.qc.ca/multip/mo_inter/coop.pdf
Bérubé, B. et Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technologiquement. Montréal : Collège de Rosemont.
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Montréal: Presses de l’Université de Montreal.
Collectif Larousse (2005). Dictionnaire Le Larousse de Poche. Paris : 1ere édition.
E.N.S.P (École nationale de santé publique). Rennes. FRA/com: [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.bdsp.tm.fr/base/scripts/ShowA.bs?bqRef=333538
Mottet, M. (2006). Notes de cours (PPA6015) : Méthode d’enseignement et TIC. Montréal: Presses de l’Université de Montréal.
Santé Canada, (2003). L’initiative sur la Formation Interprofessionnelle pour une Pratique en Collaboration Centrée sur le Patient (FIPCCP). [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.hc-sc.gc.ca/hcs-sss/hhr-rhs/strateg/interprof/call-appel_f.html

Apprentissage par projet en physique

(C) 2006, Marie-Josée Lim
La physique est une science qui étudie les propriétés générales de la matière et établit des lois qui rendent compte des phénomènes matériels (Le Robert, 1998, p.983). En physique, comme dans toute autre discipline, l’apprentissage par projet représente un des apprentissages les plus couramment utilisée. L’apprentissage par projet peut être défini comme une approche pédagogique qui permet à l’élève de s’engager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et son environnement, et qui invite l’enseignante à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l’élève et les objets de connaissances que sont les savoirs à acquérir (http://www.cpe.gouv.qc.ca/). En premier lieu, nous allons décrire le rôle de l’étudiant et de l’enseignant et les aspects développés lors de l’apprentissage par projet. Par la suite, nous analyserons les avantages d’un apprentissage multidisciplinaire. Finalement, nous soulignerons les étapes d’un apprentissage par projet.

Apprentissage par projet : un apprentissage principalement centré sur l’étudiant
L’apprentissage par projet représente plusieurs avantages pour l’étudiant. Le fait que l’apprentissage soit effectué par un étudiant ou un petit groupe d’étudiants, cet apprentissage est donc principalement centré sur l’étudiant. Malgré le fait que le projet demande beaucoup de temps, cela lui permet d’avancer à son rythme sur un projet qu’il aurait personnellement choisi. Le projet doit idéalement provenir des questionnements et des intérêts de l’étudiant. Cela a pour avantage de garder sa motivation. En effet, si l’étudiant rencontre des problèmes au long de son projet, les difficultés seront rapidement réglées. De plus, si le projet se fait en équipe, l’apprentissage par projet lui permet d’expérimenter le travail en équipe. En effet, tout au long du projet, chaque étudiant doit être capable de construire une relation authentique avec les membres de son équipe, d’apprendre à communiquer, à partager et à écouter les idées, de répartir le travail et d’adopter une attitude de recherche. Comme le disent si bien Geneviève Dionne et Christine Hamel : « L’apprentissage par projet favorise le développement de l’esprit critique, de l’autonomie, de la créativité et responsabilise l’élève à l’égard de ses apprentissages» (http://www.mve.qc.ca/tact/support.asp).

Apprentissage par projet : l’enseignant est un soutient incontournable!
Il est bien vrai que le projet va être majoritairement fait par l’étudiant, mais il n’en demeure pas moins que le rôle de l’enseignant est fondamental. L’enseignant doit être la principale personne-ressource de l’étudiant. Comme nous l’avons mentionné auparavant, l’étudiant n’est pas laissé au dépourvu dans son projet. L’enseignant doit assurer que l’étudiant travaille de façon continue et doit être apte à répondre aux questions de l’étudiant. Il faut toutefois mentionner que l’enseignant ne doit évidemment pas faire le projet à sa place. De plus, il doit absolument s’assurer que son étudiant garde la même motivation et curiosité du début à la fin de son projet et idéalement augmenter cette motivation au courant de son projet. Voilà pourquoi il est important que l’étudiant choisisse son projet en fonction de ses goûts et de ses questionnements. Par contre, si l’enseignant souhaite proposer un projet précis, il doit s’assurer que les étudiants s’intéressent au sujet et qu’ils garderont une motivation constante. Finalement, l’enseignant doit valider le sujet choisi en fonction de la ou des disciplines et de la fiabilité, qui est en fonction des connaissances de l’étudiant et du temps alloué. Bref, l’enseignant est le guide et l’accompagnateur des élèves qu’il encourage et soutient. Tout au long de la réalisation du projet, l’enseignant ne doit pas s’empêcher de féliciter l’étudiant qui a fait preuve de persévérance et d’ardeur.

Apprentissage par projet : un apprentissage enrichissant pour tous!
Comme nous l’avons mentionné dans les deux paragraphes précédents, le projet peut être ciblé par l’étudiant ou l’enseignant dans une matière spécifique. Ce qui est intéressant dans l’apprentissage par projet c’est que cet apprentissage n’a pas de limite. En effet, nous pouvons librement choisir plusieurs disciplines pour un projet. Cela permet à l’étudiant de faire des liens entre les matières. Une équipe de chercheurs de l'Université du Michigan souligne que « L'intérêt des élèves et la valeur qu'ils accordent à un projet augmentent lorsque les tâches sont variées et incluent des éléments de nouveauté »
(
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html). L’enseignant, ayant un jugement professionnel, pourra aider l’étudiant a limité correctement son projet et a contacté les personnes appropriées pour répondre à des questions dans d’autres disciplines. L’enseignant peut par exemple demander à un de ses collègues (dans une autre discipline que la sienne), dans le même ou autre établissement scolaire, de participer au projet. Cela représente un avantage non seulement chez l’étudiant mais aussi chez l’enseignant car il peut élargir ses connaissances tout en approfondissant une relation professionnelle avec ses pairs. Par exemple, nous pouvons combiner la physique avec les mathématiques (géométrie, trigonométrie,…), la biologie, la chimie et l’informatique. L’arc-en-ciel primaire et secondaire peut être une suggestion qui combine plusieurs matières. La physique explique le phénomène de dispersion et les lois de réfraction et réfraction, la trigonométrie pour calculer les angles d’observation de l’arc-en-ciel primaire et secondaire et l’informatique, quant à lui, permet de tracer le graphique de l’angle de déviation en fonction de l’angle incidence à l’aide du programme MatLab. Ainsi, l’enseignant en physique peut aider l’étudiant à expliquer le phénomène de l’arc-en-ciel et l’enseignant en informatique peut le faire pour son programme.

Apprentissage par projet : un apprentissage logique!
L’apprentissage par projet ne se fait pas aléatoirement : elle se fait par des étapes logiques. Nous allons tout d’abord analyser les phases de l’apprentissage par projet en décrivant pour chacune les étapes à suivre. Nous allons parallèlement appliquer ce processus dans un exemple d’un projet en physique.

La première phase est évidemment la préparation du projet. La première phase englobe trois étapes : choix du projet, repérage des ressources et organisation du travail. Au tout début, nous devons cibler un choix du projet. L’enseignant doit respecter le choix de l’étudiant mais doit toujours respecter les critères pour la prise de décision finale du projet : la pertinence pédagogique et la fiabilité. Ce choix doit être précisé et l’étudiant doit élaborer et présenter un plan de travail. La deuxième étape consiste à repérer les ressources, c’est-à-dire à répertorier les ressources nécessaires pour la réalisation du projet. La troisième et dernière étape dans la phase de la préparation du projet comporte l’organisation du travail. Cette étape consiste à planifier et organiser le déroulement du projet. De plus, nous devons à cette étape déterminer, avec les étudiants, les règles de fonctionnement. Dans le cadre du cours de physique optique qui se fait en trois mois, un étudiant choisit de faire son projet sur l’arc-en-ciel. Avec l’enseignant, l’étudiant expliquera mathématiquement et physiquement le phénomène de l’arc-en-ciel. Sa problématique sera de déterminer l’angle d’observation de l’arc-en-ciel primaire et secondaire et d’expliquer pourquoi le second arc-en-ciel se trouve au-dessus de l’arc-en-ciel primaire et pourquoi ses couleurs sont inversées (étape 1 : choix du projet). Les notes de cours de l’enseignant ainsi que le livre utilisé en classe lui permettront d’avancer dans son travail. De plus, grâce à une entente cegep-université, l’étudiant pourra consulter des articles et livres au niveau supérieur (étape 2 : repérage des ressources). Finalement, l’étudiant prévoit dans un mois trouver l’angle d’observation pour le premier arc-en-ciel, l’autre mois pour le second arc-en-ciel et pour le dernier mois, tracer les graphique avec le logiciel MatLab (étape 3 : organisation du travail). Bref, la première phase dans un apprentissage par projet est cruciale car cette phase détermine la réalisation possible du projet et la motivation de l’étudiant. Nous allons maintenant passer aux étapes 4 et 5 qui font parties de la deuxième phase de l’apprentissage par projet.
La deuxième phase dans l’apprentissage par projet est l’exécution du projet. L’étape 4 est l’élaboration progressive d’une pensée et de documents. Autrement dit, l’étudiant doit comprendre certains concepts de base et doit rechercher les informations acquises. Il est bien important de mentionner que l’enseignant s’assure que les informations cherchées sont pertinentes et assure que l’avancement du projet se fait continuellement. L’étape 5 représente la coordination et la synthèse des contributions. Qu’est-ce que cela veut dire? L’étudiant, lors de cette étape, doit rédiger son projet et le présenter devant la classe. Il serait aussi intéressant d’inviter d’autres personnes de l’extérieur lors de la présentation. Comme le souligne M. Desnoyers : « Plus un projet est susceptible d'attirer l'attention ou de requérir des ressources, plus il s'avérera nécessaire de tenir au courant les instances concernées par le projet (la direction de l'école, les parents, le conseil d'établissement, les autorités scolaires, le ministère de l'Éducation)» (http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projets/phase1.html). Ainsi la motivation et l’estime de soi de l’étudiant augmentera en fonction du sujet, des difficultés rencontrées et de l’importance accordée au projet. La phase 2 consiste donc à exécuter le projet et de garder la motivation.
Finalement, la troisième et dernière phase est l’exploitation pédagogique du projet. Deux étapes le démarquent des autres : le retour sur le projet et les suites au projet. Tout d’abord, le retour réflexif sur le projet (étape 6) consiste à faire un retour sur les aspects ciblés lors de la décision du projet. L’enseignant doit non seulement vérifier si les compétences ciblées ont été acquises mais aussi de voir avec l’étudiant les apprentissages faits et les stratégies utilisées. À l’étape 7, le projet peut avoir une suite. En effet, plusieurs options s’offre à l’étudiant lorsque l’enseignant décide de faire suite à son projet. Nous pouvons notamment penser à un site internet, à un concours et à une présentation dans d’autres écoles. L’enseignant et l’étudiant vont faire désormais partis d’une même équipe. L’enseignant doit donc vérifier si tout est exact et il peut même proposer un nouveau projet à l’étudiant. Ce nouveau projet peut être également discuté en classe. Nous pouvons avoir recours aux différentes formules pédagogiques. En effet l’enseignant peut, à partir d’un projet tel que l’arc-en-ciel, réorganiser un autre projet (les halos du soleil par exemple). L’enseignant peut par exemple former des groupes de discussion et inviter des spécialistes tels que des physiciens, mathématiciens et météorologues. L’apprentissage par projet n’a pas de frontières : un projet peut en découler d’autres.
Pour conclure, l’apprentissage par projet peut s’appliquer dans tous les domaines tel que la physique. Il est tellement polyvalent que nous pouvons l’appliquer tant au primaire et au secondaire qu’au niveau d’études supérieures. Le fait que le projet soit personnel à un étudiant ou à un petit groupe d’étudiant, le projet se fait au rythme de ce dernier. L’enseignant, jouant un rôle fondamental à ce projet, assura une motivation constante et guidera l’étudiant. Enfin, l’apprentissage par projet se fait par des étapes logiques et ne présente aucune limite, sauf l'imagination!
Médiagraphie
ROYER, Denis. (2003). Essai de définition des domaines généraux de formation. http://www.cpe.gouv.qc.ca/ Consulté le 17 au 26 mai 2006
DIONNE, Geneviève et HAMEL, Christine. (Aucune année indiquée). Approches pédagogiques, mieux vivre ensemble. http://www.mve.qc.ca/ Consulté le 18 au 23 mai 2006
LAFERRIÈRE, Thérèse et Réginald Grégoire inc. (1998). Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html#resume
Consulté le 18 au 23 mai 2006
DESNOYERS, P. (Aucune date indiquée). Fiches d’accompagnement, Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html#resume Consulté le 18 au 23 mai 2006
CHANTAL, Nathalie et MASSICOTTE, Étienne. (2000). Intervation pédagogique et gestion de classe. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/cours/enp20005/telef/initiati.html Consulté le 18 au 25 ami 2006
ROBERT, Paul, REY, Alain, DRIVAUD, Marie-Hélène et MORVAN, Danièle. Le Robert dictionnaire de la langue française Micro. Dictionnaires Le Robert, Paris, 1998, 1506 pages.
CHARBERLAND, Gilles, LAVOIE, Louisette et MARQUIS, Danielle. 20 formules pédagogiques. Presses de l’Université du Québec, Québec, 1995, 176 pages.
ARPIN, Lucie et CAPRA Louise. L’apprentissage par projets. Chenelière Didactique, Montréal, 2001, 258 pages.
BARBEAU, D., MONTINI, A., ROY, C. (1997 révisé en 2004). Tracer les chemins de la connaissance. Éditions de l’A.Q.P.C., Montréal, 535 pages.

2006-05-26

L’apprentissage par projet en mathématique

L’apprentissage par projet en mathématique

© 2006, Robert Stan


Au-delà de l’enseignement traditionnel magistral peut-être trop utilisé, les enseignants utilisent de plus en plus des contextes d’apprentissage nouveaux dans le but d’élargir le désir de l’étudiant d’apprendre et de soutenir la structuration et l’intégration de leur savoir.
Qu’est-ce que le l’apprentissage par projet?
Il est certain que l’apprentissage par projet n’est pas nouveau comme concept, mais les conditions qui doivent être mises en place pour leur réalisation doivent être respectées. Pour utiliser le travail par projet, l’enseignant doit avoir une bonne préparation, surtout que la nouvelle approche demande des exigences particulières mais c’est tout de même dans la pratique qu’on apprend le plus. On ne parle ici pas seulement de la pratique personnelle, mais aussi d’échange d’expertise avec d’autres enseignants; c’est souvent le matériel qu’on élabore soi-même ou le matériel réalisé et expérimenté antérieurement par un collègue qui favorise l’adoption d’une nouvelle approche.
Premièrement, pour comprendre les règles d’un bon projet, on doit partir avec une définition de ce concept. Étymologiquement, le mot « projet » provient du mot latin projectum, projicere « jeter quelque chose vers l’avant »[i] et il a été utilisé pour la première fois au seizième siècle. Le sens courant du mot est ce qu’on a l’intention de faire, mais en enseignement, le projet est « l’application et l’intégration d’un ensemble de connaissances et d’habiletés de haut niveau dans la réalisation concrète d’un produit, d’une œuvre, en relation le plus possible avec les intérêts de l’étudiant ou de l’étudiant » (Lasnier, 2000)[ii]. Le fondateur de la pédagogie du projet est considéré le pédagogue américain John Dewey (1859-1952), l’autour de la théorie « learning by doing ».

Pourquoi adopter le travail par projet?
Le projet est tout à fait approprié pour la nouvelle approche pédagogique, car il a à la base la construction des savoirs, donc il dépasse le mode d’information et de transmission.
Mais comme le projet, il y a d’autres formules pédagogiques, donc pourquoi devrons-nous adopter le travail en projet? Une première réponse est de susciter la motivation des étudiants. Le projet est une formule socioconstructiviste, qui met l’accent sur la participation active de l’étudiant, mais aussi sur le côté relationnel de l’apprentissage. En situation de projet, l’apprenant manifeste plus de motivation puisqu’il lui est offert l’occasion de socialiser. Les relations instaurées, l’atmosphère crée et tout l’ensemble du contexte d’apprentissage n’est plus imposé que par l’enseignant, mais aussi par les élèves et par l’intérêt du groupe pour la réalisation de la tâche. Dans ce cas, l’enseignant devient un médiateur, un guide et un témoin.
Les autres raisons d’utiliser le projet comme un outil pédagogique sont : de relever aux étudiants un défi ou d’accomplir une réalisation, de développer une attitude de recherche, d’explorer, de discuter, de réaliser des productions, de travailler en équipe, de s’exprimer, d’apprendre dans un contexte signifiant, de mettre en profit sa créativité, son initiative, de se responsabiliser par la planification et la gestion de son travail et de son temps. En plus, le travail en projet amène l’étudiant à adopter et à consolider des méthodes et des stratégies d’apprentissage à travers plusieurs disciplines, qui correspondent davantage aux réalités actuelles.
Un autre point qui motive d’utiliser le travail par projet est qu’il est conçu pour atteindre plusieurs objectifs ou pour développer plusieurs compétences, ce qui demande aussi un plus de temps pour sa réalisation (plus de cinq semaines).
Toutes ces raisons nous permettent de regrouper les avantages de l’utilisation du projet dans trois grandes catégories : le projet favorise un rôle actif de l’étudiant, il lui permet de développer différentes compétences et finalement il permet aux étudiants d’explorer une démarche de recherche.

Le projet en mathématiques au collégial
Les projets proposés en mathématiques sont normalement reliés aux domaines des sciences, mais on retrouve aussi des sujets de projets qui utilisent les arts et les autres sciences humaines.
En mathématiques, on utilise le projet le plus souvent dans le cadre des cours de statistiques et probabilités. L’approche du programme est souvent utilisée pour ces cours parce que les choix d’application pratiques sont évidents est extrêmement variés, donc on n’insistera pas trop sur ces deux cours. On veut proposer ici seulement quelques idées plus intéressantes comme : le recensement, les élections, le mouvement des planètes. Un autre contexte captivant de ces domaines mathématiques est l’étude de la grande toile (www) et un sujet qui peut être proposé est l’analyse de la distribution des liens du réseau : une page web a un nombre de liens avec une probabilité proportionnelle à une certaine puissance, donc il représente une application de la distribution en loi de puissance.
Nous allons maintenant examiner quelques cours de mathématiques proposés au niveau collégial, là ou le choix des projets n’est pas assez évident.
En général, pour proposer un sujet de projet en mathématique (et aussi dans les autres disciplines) on utilise, comme point de départ, la compétence visée pour le cours; par exemple, dans le cadre de cours Calcul différentiel, la compétence visée est « Appliquer des méthodes du calcul différentiel à l'étude des fonctions et à la résolution des problèmes». Ainsi, la cible du cours peut être: à la fin du cours l’étudiant devra être capable de développer un problème d’optimisation, en réalisant un modèle mathématique[iii] à l’aide de la dérivée et des notions connexes (un modèle mathématique est un système théorique avec lequel peuvent être étudiées indirectement les propriétés et les transformations d’autre système, plus complexes, en lui appliquant les outils et les techniques spécifiques aux mathématiques). Une application directe de la dérivée dans les sciences est la vitesse, qui est une dérivée première, ou l’accélération, qui est la dérivée seconde; donc on peut proposer comme sujet de projet de créer un modèle mathématique dynamique, par exemple la modélisation de l’accélération des sprinters[iv] ou l’évolution démographique d’une région (qui peut être aussi proposé dans un cours de probabilité ou statistique).
Les problèmes d’optimisation rencontrés dans le même cours sont un autre point de départ dans la rédaction d’un projet. En pratique, ces problèmes peuvent toucher les notions de géométrie différentielle comme la forme des corps géométriques ; pour le sujet d’application du calcul des variations, on peut proposer la réalisation d’un projet sur la forme d’une bulle de savon et la surface minimale. Une autre application pour le même point peut être la classification des pavages.
Un projet que je propose pour ce cours est : « créer un modèle mathématique pour un phénomène dans la théorie du chaos en utilisant les connaissances de calcul différentiel ». La théorie du chaos décrit le phénomène de sensibilité aux conditions initiales. Le mouvement de l'aile du papillon dans le Pacifique peut entraîner un cataclysme à l'autre bout de la terre. Tout le monde a entendu parler de la théorie du chaos sous cette forme. Ce sujet donne beaucoup de liberté de choix pour l’étudiant, car les domaines d'applications dans ce cas sont plus larges ; ils touchent évidemment la météorologie, l'aviation, l'aéronautique et aussi les sciences humaines.
Un autre cours que je veux vous présenter est le cours Calcul intégral, qui est la suite du cours Calcul différentiel et utilise fortement les connaissances (limite, continuité, dérivée) et les compétences acquises dans ce dernier cours. Les plus nombreuses applications pratiques pour ce cours sont reliées à l’intégrale définie : en géométrie, l’intégrale définie aide pour calculer les volumes des solides et la longueur d’un arc ; en physique, il est utilisé pour le calcul de la densité et le centre de masse ; en économie, la valeur présente et future du flux de revenu. Ce sont seulement quelques exemples de sujets pour la rédaction d’un projet pour ce cours.
Ensuite, je vais faire une démarche de réalisation d’un projet pour ce cours. La compétence ministérielle visée pour ce cours est « 00UP : Appliquer les méthodes du calcul intégral à l'étude de fonctions et à la résolution de problèmes ». La cible et le projet proposés doivent être pertinents par rapport à cette compétence. À partir de cette raison, je peux définir la cible: à la fin du cours, l’élève sera capable de produire une démarche rigoureuse de résolution des problèmes tirés des situations réelles, pour créer un modèle mathématique en utilisant les éléments de calcul intégral et les notions connexes.
Le projet que je propose est: à partir d’un vase en forme d’un corps de rotation, élaborer un modèle mathématique descriptif à l’aide des connaissances de calcul intégral.

En conclusion
L’utilisation du projet en mathématique est très pertinente; dans ce domaine plus que dans d’autres, l’acquisition des connaissances et des compétences se fait progressivement. Une réalisation cohérente et continue des objectifs du programme permet à l’étudiant d’acquérir plus facilement un apprentissage des principes fondamentaux des mathématiques. Chaque cours fait appel aux concepts et aux compétences que l’étudiant devrait avoir déjà maîtrisées. Il est donc important que l’étudiant comprenne les notions abstraites des mathématiques, y compris le développement des habilités essentielles par leurs applications pratiques. Il doit être guidé afin d’acquérir de nouvelles connaissances, de les appliquer dans de nouveaux domaines et de résoudre des problèmes plus complexes. Une des façons permettant à l’étudiant de développer la compréhension des concepts mathématiques abstraits est de lui donner l’occasion d’explorer les concepts mathématiques en situation.
« Pour pratiquer la pédagogie de projet, il faut d’abord adhérer aux récentes théories de l’apprentissage qui ont amené à poser une distinction entre enseignement et apprentissage. Cette distinction modifie singulièrement les relations au sein du triangle didactique « maître - élève - savoir ». Dans cette optique, le maître n’est plus celui qui transmet des savoirs, l’élève n’est plus le sujet plus ou moins passif de ses apprentissages, l’accès à la connaissance ne se fait plus par placages successifs de notions. L’enseignant convaincu par ces principes trouvera dans la pédagogie de projet une réponse à bien des implications pédagogiques issues des théories socio-constructivistes de l’apprentissage» (Auteur: Laurent Dubois, Enseignant au primaire, École d'Avully, Suisse)[v].


Médiagraphie



[i] http://fr.wikipedia.org/wiki/Projet
[ii] http://www.userbrooke.ca/ssf/tu/vol%20_4/no_6/approjet.html
[iii] http://www.dexonline.ro/(traduction)
[iv] http://www.math.duke.edu/education/ccp/index.html
[v] http://www.edunet.ch/classes/c9/home.htm


BRRADLEY, SMITH, FRANCO et MARCHETERRE, Calcul différentiel, ERPI, 2001.
CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUISE, D., 20 formules pédagogiques, Presses de l’Université du Québec, 1995.
HUGHES-HALLETT, GLEASON et autres, Calcul intégral, Adaptateur: Michel Beaudin, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2001.
TAN, S, Calcul différentiel, Ed. Reynald Goulet, 2005

Pourquoi utiliser des documents authentiques

© 2006, Teodor Nebunescu


Pourquoi utiliser des documents authentiques dans son enseignement?


Pour motiver, pour donner du sens, pour concrétiser, pour un plus de véridicité et par ce que l’école a le but de rendre l'élève compétent et capable d’accomplir des tâches complexes et de le préparer pour la vraie vie et non seulement de lui transmettre des informations stériles et non applicables.

Les documents authentiques génèrent un plus de motivation parmi les élèves

L’un des moyens les plus pratiques pour augmenter la motivation scolaire des élèves demeure toujours le choix des tâches. Dans une approche par compétences il est conseillé de réduire le nombre d’évaluations et d’augmenter leur complexité. Jaques Tardif (Université de Sherbrooke) est l’adepte d’une seule évaluation de 100% à la fin se la session. Ce fait implique le choix d’une tâche authentique qui doit être donné aux étudiants, afin qu’ils puissent démontrer leurs compétences acquises pendant le cours. Les principales conséquences de l’utilisation des situations authentiques dans les évaluations sont la motivation des élèves, l’interdisciplinarité, l’autonomie dans l’apprentissage et le développement des habilités complexes. Je vous présente deux façons différentes d’exposer le même problème de calcul différentiel et c’est à vous de juger laquelle d’entre elles est la plus motivante :

1. Trouvez la valeur maximale sur le domaine de définition de la fonction:


C’est un problème classique de calcul différentiel qui nécessite des connaissances de base de la dérivée et de ses propriétés. L’élève, face à un tel défi, se pose sûrement la question « Pourquoi le faire? » au lieu de se préoccuper seulement de « Comment le faire? ». Dans le deuxième exemple, les étapes à suivre sont presque identiques que dans le premier et les connaissances nécessaires sont les mêmes.

2. On veut fabriquer une boîte sans couvercle à l’aide d’un morceau de carton de forme rectangulaire de 40 cm sur 25 cm en découpant un même carré (de x cm de côté) à chaque coin et en repliant les bords (voire la figure).

Exprimez le volume V de la boîte comme une fonction de x. Quel est le domaine de la fonction? Pour quelle valeur de x le volume de la boîte devient maximal?


Ce problème est authentique et significatif, car tous les étudiants ont déjà bricolé des boîtes en carton et plusieurs se sont sûrement demandé dans quelles conditions le volume devient maximal. Ils doivent seulement réaliser le modèle mathématique et analyser la fonction. « Un modèle mathématique est une traduction de la réalité pour pouvoir lui appliquer les outils, les techniques et les théories mathématiques, puis généralement, en sens inverse, la traduction des résultats mathématiques obtenus en prédictions ou opérations dans le monde réel. » Source:

http://fr.wikipedia.org/wiki/Mod%C3%A8le_math%C3%A9matique

C’est certain que donner des tâches authentiques aux étudiants nécessite plus de temps et d’effort de la part de l’enseignant, mais les résultats doivent être supérieurs. Le volume du travail de la part des élèves pour résoudre le deuxième problème est un peu plus grand que pour le premier, mais la motivation est présente. La vraie punition de Sisyphe n’a pas été d’ordre physique, mais plutôt d’ordre psychologique : pourquoi faire cette chose sans aucun but et sans aucun motif sauf que faire plaisir aux dieux.

Les documents authentiques donnent du sens à l’information

« Le Constructivisme est une théorie de l'apprentissage en tant que processus actif axé sur l'apprenant. Elle maintient que les gens apprennent en construisant de nouvelles idées et de nouveaux concepts à partir de leurs connaissances et expériences antérieures. Le constructivisme fournit également une sorte de soutien à l'apprentissage, sous forme d'activités pédagogiques spécifiques ou de stratégies d'enseignement. Un éducateur constructiviste demanderait : quels sont les buts fondamentaux de l'apprentissage ? Comment aider à donner du sens dans une situation spécifique, en tenant compte des connaissances actuelles de la personne ? Quelles stratégies peuvent aider l'apprenant à construire de nouvelles idées au-delà de son niveau de compréhension actuel ?» (http://www.chin.gc.ca )

Les buts fondamentaux de l’apprentissage peuvent être traduits comme le développement de nouvelles compétences. Le mot « compétence » lui-même implique des situations réelles dans lesquelles les élèves doivent démontrer leurs habilités. L’utilisation des documents authentiques dans l’enseignement met l’élève face à des véritables contextes et états de faits qui peuvent le préparer pour la vraie vie. L’acquisition de nouvelles connaissances et techniques est parfois un processus difficile qui exige de la part de l’enseignant des stratégies d’organisation de l’acquis. L’étudiant doit faire des liens entre différents éléments du contenu, de donner du sens à l’information. L’utilisation des exemples réels pour appuyer ses propos aide les élèves de percevoir exactement le sens de l’information transmise et de faire des connexions avec des situations déjà vécues ou connues antérieurement.

Les documents authentiques : concrets et véridiques

Dans l’ère de la globalisation et de l’informatisation, les étudiants ne se contentent pas d’accepter les informations transmises sans avoir le droit de chercher les origines, les sources ou la création des notions et des procédures enseignées. La crédibilité des concepts présentés devant les élèves est indispensable. L’utilisation des documents authentiques dans son enseignement aide beaucoup à dépasser ces obstacles. Authentique ça veut dire dont la vérité ou l’exactitude est incontestable. Appuyer ses affirmations sur des documents authentiques, peu importe leur genre, ne peut mener qu’a une meilleure compréhension de la part des étudiants et une acceptation des faits présentés comme véridiques. Ma spécialité (les mathématiques) demeure l’une des plus abstraites du domaine des sciences. La mathématique pure a pour objet l’étude des formes et les mesures quantitatives du monde réel, donc une matière très concrète! Que cette matière apparaisse sous une forme extrêmement abstraite, ce fait peut à peine masquer son origine située dans le monde réel. Ce qui est vrai, c'est que pour pouvoir étudier ces formes et ces mesures avec rigueur, il faut les rompre totalement de leur contenu. C'est ainsi qu'on obtient les points sans dimension, les nombres transcendants, etc. Avant d'en venir à l'idée de déduire la forme d'une ellipse en faisant une section oblique à un cône, il faut avoir étudié une série d’ellipses et de cônes réels, peu importe la qualité de leur forme. Comme toutes les autres sciences, la mathématique est apparue comme un besoin naturel, pour pouvoir étudier l’astronomie, pour naviguer, pour mesurer des volumes, etc. Dans l’enseignement des mathématiques, il ne faut jamais oublier ces faits et illustrer les concepts avec des documents authentiques.

Conseils d’utilisation des documents authentiques (adaptation d’après Magali Lemeunier-Quéré, http://www.francparler.org/)

  • Vérifier la pertinence de l’utilisation des documents authentiques dans la leçon ou dans le cours.
  • Les documents doivent être en concordance avec le profil des élèves.
  • Les documents doivent cadrer avec l’objectif de la leçon.
  • S’il est nécessaire, rédigez le document (consignes, corrections).
  • Utiliser une proportion adéquate de documents authentiques dans le cours.
  • Vérifier quel type de connaissance valorise les documents authentiques utilisés.
  • Réserver la place des documents authentiques dans la leçon : découverte, réutilisation, etc.
  • Lire le document en entier avant de décider de l’exploiter.
  • Ne jamais découper l’original, faire une photocopie (réutilisation ultérieure et protection de ce qui se trouve derrière l’article en question).
  • Identifier le thème et l’intérêt qu’il représente pour votre cours.
  • S’assurer de son adéquation par rapport au public concerné.
  • Éviter les sujets polémiques.
  • Vérifier la fiabilité de l’information transmise par le document choisi.
  • Corriger les fautes qui peuvent s’être glissées dans le texte.
  • Retaper le texte et l’annoter si nécessaire (lexique en bas de feuille, explications diverses...).
  • Modifier le texte si nécessaire : en l’amputant – ce qui impose de le signaler par des [...], en le simplifiant – ce qui impose de remplacer certains mots ou de reprendre certaines structures et donc de le signaler en fin de texte par : "d’après..." ou en l’enrichissant par des images ou en faisant un montage de plusieurs petits documents – ce qui impose de signaler l’origine de chacun.
  • Faire figurer les consignes clairement sur le document.
  • Indiquer l’origine du document.


Bibliographie

BARBEAU, D, Montini, A. Roy, C. Tracer les chemins de la connaissance. Montréal, Éditions de l’A.Q.P.C., 1997

Bradley, g. et smith, k (2001) « Calcul différentiel », ERPI, Saint Laurent

CHAMBERLAND, G., Lavoie L., Marquis, D. 20 formules pédagogiques, Presses de l’Université du Québec, 2003

TAN, S, Calcul différentiel, Ed. Reynald Goulet, 2005

TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Ed. Logiques, 1992

Mediagraphie

http://www.francparler.org/

http://www.chin.gc.ca

http://fr.wikipedia.org/