APPRENTISSAGE COOPERATIF

© Kashale Kalanga-Nadine

Selon Collectif Larousse (2005), l’apprentissage vient du mot «apprendre» qui veut dire acquérir des connaissances, une pratique, recevoir une information que l’on ignorait. Quant au mot «coopératif», il est dit de celui ou celle qui participe volontiers à une action commune. L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, de l’enseignante ou l’enseignant et du monde qui les entoure (Clark et coll, 1992 tiré de Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006, p. 121). Nous vous invitons, à travers cet article, à porter une réflexion analytique sur la pertinence de l’apprentissage coopératif appliqué à la formation collégiale, comme stratégie éducative dans le développement des compétences chez les étudiants dans le domaine de la santé et des services sociaux.

Contexte actuel de soins de santé

Nous sommes tous sans ignorer que durant ces vingt dernières années, notre système de santé a connu plusieurs bouleversements, notamment les coupures budgétaires, la pénurie de personnel en général, celle du personnel infirmier en particulier, ainsi que les récents changements du gouvernement Charest (référence à la loi 90). Ces bouleversements ont apporté d’énormes perturbations au sein de notre système de santé, voire même au sein de notre société tout entière. Le personnel soignant de la fonction publique hospitalière est soumis à des nombreuses contraintes: pénurie de certaines catégories des soignants, absentéisme, augmentation de la charge de travail, conditions de travail pénibles et cela dans un environnement de travail sans cesse en mouvement. De nombreux soignants se trouvent au cours de leur carrière en situation de difficulté physique ou psychologique liée ou non à leurs exercices professionnels (ENSP, 2006). L’épuisement professionnel, la baisse de la qualité des soins, les conflits interpersonnels, et des maladies tant mentales que physiques chez les professionnels de santé ne sont que quelques éléments associés aux changements survenus dans notre système de santé et qui n’ont pas arrêté de faire la manchette de nos réseaux d’information.

L’apprentissage coopératif élément facilitateur

Les éléments causés par les changements survenus dans notre système de santé exigent cependant une réorganisation dans les façons de faire dans le domaine de la santé. Ainsi, la coopération et l’entraide au sein des professionnels de l’ensemble du réseau du système de santé apparaissent comme la voie à suivre dans la pratique des soins de santé de tous les jours au sein d’une équipe multidisciplinaire. D’ailleurs, l’organisation de notre système de santé est dorénavant composée d’équipes multidisciplinaires au sein desquelles chaque professionnel est appelé à prendre une place active. Ce personnel devra aussi y jouer un rôle de premier rang en vue de faciliter au patient l’accès aux soins de qualité, et ceci dans un délai raisonnablement acceptable.
Devant ce défi de taille, une formation collégiale basée sur la stratégie d’apprentissage coopératif est un élément facilitateur de la collaboration interprofessionnelle, car elle permet d’outiller la personne concernée en lui offrant des outils pouvant lui permettre de mobiliser ses ressources internes et externes. Cette approche fait aussi partie des visions d’avenir du gouvernement canadien qui déclare que: «l’avenir ultime de la formation interprofessionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur le patient est de faciliter et d’appuyer la réalisation d’une stratégie sur les diverses facettes de la formation interprofessionnelle à la pratique en collaboration centrée sur le patient à travers tous les secteurs de la santé au Canada»(Santé Canada, 2003). La pratique de soins de santé dans une optique de collaboration implique un esprit d’équipe chez des personnes ayant les mêmes objectifs, mêmes buts et une implication personnelle réelle. Selon Arcand (1998), l’apprentissage coopératif a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées(…) Les interactions sociales que permet l’apprentissage coopératif permet incitent à verbaliser et à reformuler leurs idées. La création d’un contexte favorable à la discussion des connaissances au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

Une façon de voir l’avenir

Apprendre dans une vision de coopération laisse sous entendre que les personnes qui forment une équipe apprennent à trouver des solutions issues d’un consensus de tous les membres de l’équipe. C’est pourquoi, l’apprentissage coopératif contribue solidement à l’éducation de la citoyenneté, car il fait appel aux qualités humaines comme le respect de l’autre, l’honnêteté, l’entraide…tout en facilitant l’interaction entre les personnes. «L’apprentissage coopératif, c’est apprendre à coopérer. C’est une approche interactive et structurée qui met l’emphase sur le travail d’équipe où les apprenants des capacités et des talents différents joignent leurs efforts pour atteindre un même but. C’est une approche basée sur l’acquisition d’habiletés sociales» (Auteur inconnu 2006). L’apprentissage coopératif est une force en soi car il permet d’unifier les forces des membres d’une équipe pour ainsi minimiser leurs faiblesses individuelles.


Place des Techniques de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’apprentissage coopératif

Étant donné la pertinence du travail basé sur la collaboration chez les professionnels du réseau du système de santé et des services sociaux, l’implantation de l’apprentissage coopératif dans le processus d’enseignement n’échappe pas aux pressions que le développement technologique et la mondialisation exercent sur l’acquisition et la capacité de gestion des informations à donner aux étudiants. Pour une gestion efficace et efficiente de ces informations disponibles sur divers supports technologiques, une méthode de connaissance de gestion de cette technologie de l’information s’avère nécessaire. Plusieurs études dans le domaine de l’éducation et de l’information présentent les TIC comme moyen de gérer cette technologie de l’information. Bérubé et Poellhuber (2005) soutiennent que : «…il s’agit surtout de reconnaître que les TIC offrent de multiples occasions d’apprentissage, et plus encore quand ce dernier est envisagé dans une perspective socio-constructive». Les mêmes auteurs ajoutent que: «les TIC sont des outils qui doivent maintenant faire partie de l’arsenal pédagogique de toute enseignante et tout enseignant».


Libre pensée

À la lumière de ce qui précède, nous pouvons dire que dans le contexte de soins de santé en perpétuel changement, une formation collégiale qui intègre dans ses stratégies éducatives l’apprentissage coopératif serait une façon visionnaire d’outiller les étudiants à pouvoir mieux gérer, du moins en partie, les difficultés auxquelles notre personnel de santé fait face durant ces dernières années. En effet, nul ne pourra sous estimer les effets bénéfiques d’un milieu de travail agrémenté par des relations de travail basées sur la collaboration. Lorsque les membres d’une équipe collaborent bien, ils entretiennent une relation de confiance. Cette relation de confiance renforce le sentiment d’appartenance et cela se manifeste par la motivation et la sensation de bien être tant physique que mental. Dans cet état de bien-être la personne est productive du fait qu’elle se plait dans son milieu de travail et se sent envahie par le sentiment d’autosatisfaction. N’a-t-on pas souvent entendu les phrases telles que : « j’aime mon travail; l’équipe est formidable; je peux compter sur les gens avec qui je travaille; on forme une grande famille… ». Ou encore : « j’ai lâché ce travail parce que mes collègues étaient insupportables, ils me rendaient fou… ». Ces phrases illustrent bien l’état d’esprit des membres d’une équipe qui collaborent bien et le sentiment d’appartenance y est renforcé. À l’opposé, un milieu de travail malsain où les gens ne collaborent pas ou très peu est susceptible de nuire à la santé de l’équipe. Du fait que chaque membre d’une équipe se sent concerné par les intérêts du groupe, il aura ainsi tendance à s’impliquer; ce qui aura un impact sur le rendement du groupe. Étant donné que chaque personne est unique, l’apport de chaque membre est sans doute une richesse pour le groupe. Chamberland, Lavoie et Marquis (2006) soutiennent que dans une situation d’apprentissage coopératif, on a faire à un groupe centré sur une tâche à réaliser où la compétition et l’individualisme n’ont pas leur place. Mis à part le fait que travailler en collaboration est l’expression d’un ensemble d’efforts conjugués, d’une association d’idées, d’une diversité des talents, d’une bonne gestion de temps, c’est surtout une façon d’être, une manière de vivre ensemble.

Bien que nous ayons tous réalisé les avantages de travailler en collaboration les uns avec les autres, cette façon de travailler présente également son lot des désavantages. L’apprentissage coopératif nécessite plus d’encadrement, cela prend plus de temps pour arriver à instaurer une relation de confiance entre les membres du groupe. C’est pour cela que l’intégration de l’apprentissage coopératif dans le processus de formation chez les professionnels de santé à venir est la meilleure manière de développer chez eux l’esprit coopératif comme un ‘’automatisme’’ dans leur expression du savoir, savoir faire et savoir être.

Les TIC utilisées dans un cadre purement pédagogique pourraient s’avérer l’outil bénéfique dans l’acquisition et l’échange du savoir chez les étudiants, dans le domaine de la santé et des services sociaux. L’apprentissage coopératif sous entend une coopération entre les membres d’une même équipe ou aussi, entre les différentes équipes. Les multimédias brisent nos frontières et rapprochent les individus. Les TIC facilitent la communication entre les individus en donnant accès aux informations pertinentes, favorisant ainsi le transfert et l’échange d’informations dans cette réalité actuelle du monde de la surinformation médiatique. La coopération est un comportement acquis et non inné; d’où l’importance de la développer à travers le un processus d’apprentissage coordonné.

Médiagraphie

Arcand., D. (1998). L’apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm
Auteur inconnu. Apprentissage coopératif. [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://rtsq.qc.ca/multip/mo_inter/coop.pdf
Bérubé, B. et Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technologiquement. Montréal : Collège de Rosemont.
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Montréal: Presses de l’Université de Montreal.
Collectif Larousse (2005). Dictionnaire Le Larousse de Poche. Paris : 1ere édition.
E.N.S.P (École nationale de santé publique). Rennes. FRA/com: [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.bdsp.tm.fr/base/scripts/ShowA.bs?bqRef=333538
Mottet, M. (2006). Notes de cours (PPA6015) : Méthode d’enseignement et TIC. Montréal: Presses de l’Université de Montréal.
Santé Canada, (2003). L’initiative sur la Formation Interprofessionnelle pour une Pratique en Collaboration Centrée sur le Patient (FIPCCP). [Consulté le 21 mai 2006] à l’adresse http://www.hc-sc.gc.ca/hcs-sss/hhr-rhs/strateg/interprof/call-appel_f.html

Le jeu et l’enseignement collégial

(c) 2006, Julie Belzile.

Pourquoi utiliser le jeu dans l’enseignement collégial? Voilà la question à laquelle cet article tentera de répondre. J’essaierai de démontrer que l’enseignement par le jeu fût utilisé en des temps très anciens et qu’il présente des avantages considérables. Cette formule, aujourd’hui peu employée au niveau post-secondaire, semble vouloir refaire sa place. Je tenterai d’apporter un peu de lumière sur l’introduction du jeu dans l’enseignement collégial : pour quel usage et comment s’y prendre?

Le jeu pour s’amuser…et apprendre!
Tout d’abord : qu’est-ce que le jeu? Cela vous semble évident? Le Petit Robert y consacre pourtant plus d’une page! D’une activité purement gratuite qui à pour seul but le plaisir à une chose sans gravité qui n’offre pas grande difficulté jusqu’à une pièce dramatique, le jeu adopte diverses formes. Pour les besoins de cet article, j’utiliserai la définition proposée par Chamberland, Lavoie et Marquis (1995, p. 65) : « Interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l’atteinte d’un but ». Le jeu[i] place donc les participants en situation artificielle, ce qui n’affecte pas leur vie réelle mais peut servir à les y préparer.

Est-ce un concept nouveau que de « simuler » des conditions puis de « s’amuser » à agir ou réagir? Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que non. On utilise le jeu dans la transmission et l’acquisition du savoir depuis des millénaires. Même les animaux le font : ils jouent à se battre, font semblant de chasser et cela dans le but de réagir adéquatement le moment venu. Comme le rapporte De Grandmont (1989, p. 23), le jeu a occupé une importante place dans la vie de l’homme, dans sa société et dans le système scolaire. Dans l’antiquité on a utilisé le jeu pour l’éducation des plus jeunes. D’ailleurs, Aristote suggérait l’utilisation de jeux d’imitations d’activités sérieuses pour préparer les enfants à leurs occupations futures. De plus, au Moyen Âge on a vu le jeu utilisé par les grands! Le jeu d’échecs ayant servi de jeu de simulation de guerres dans la royauté, comme le soulignent Chamberland et Provost (1996, p. 10). Plus tard, lors de la Seconde Guerre mondiale, la formation des militaires incluait les jeux et simulations. Ces formules ne datent donc pas d’hier, mais qu’est-ce qui les rend si attrayantes?

Le jeu en enseignement : vraiment?
Si on vous demandait pourquoi vous jouez au hockey, aux jeux vidéos ou au Scrabble® par exemple, vous répondriez sans doute : « Parce que c’est amusant! ». Bien entendu et c’est un aspect tout à fait valable. Cependant, le jeu n’a pas perduré dans le milieu scolaire pendant des siècles simplement pour le plaisir qu’il génère. Les apprentissages qu’il engendre sont significatifs, car il sollicite des habiletés complexes que la lecture ou les exercices ne suffisent pas à développer. Chamberland et Provost (1996, p. 20) rapportent que dans les années 1970, le décrochage scolaire a favorisé l’arrivée de « méthodes plus dynamiques, qui responsabilisent l’apprenant et lui font voir les liens qui existent entre les activités scolaires et le monde dans lequel il aura à vivre ». Ces méthodes étant les jeux et simulations. Bien sûr, les adeptes de l’enseignement traditionnel résistaient et c’est toujours le cas aujourd’hui. Malgré la variété de formules pédagogiques disponibles, il semble que leur intégration dans l’enseignement post-secondaire s’effectue difficilement.

Pourtant, on attribue de nombreuses qualités au jeu. Les situations listées ci-dessus soulignaient l’incontournable transfert des apprentissages qui se trouve facilité par le jeu ainsi que son côté plaisant. À ceci s’ajoute l’augmentation de la motivation chez l’apprenant, qui demeure un point central de la réussite scolaire. Le jeu arrivera souvent à déclencher l’intérêt pour la matière et il place l’élève en contrôle de son apprentissage comme le mentionne Chamberland et al. (1995, p. 67). Le jeu facilite la révision ou la synthèse de la matière et il est valorisant pour les participants. Un autre aspect à considérer est le côté socialisant des jeux en groupes. L’interaction avec les pairs permet d’apprendre le contenu et de consolider des apprentissages par l’interenseignement mais également de développer des attitudes sociales telles que la collaboration, le respect d’autrui et l’exploitation des ressources du groupe. Plusieurs parmi vous reconnaîtront ces qualités comme essentielles pour le bon fonctionnement d’une équipe de travail en milieu professionnel. Qu’en est-il justement du milieu professionnel? Y emploie-t-on le jeu lors des séances de perfectionnement ou de formation? Vous penserez peut-être que les adultes « ont passé l’âge » de jouer et qu’ils peuvent apprendre de façon « sérieuse », surtout au travail! Doit-on justement limiter l’utilisation de cette formule auprès des jeunes de niveau primaire et secondaire ou serait-il souhaitable d’y avoir recours au collégial?


Comment l’introduire au collégial?
On utilise effectivement le jeu dans la formation des adultes en milieu de travail. Bien entendu, les formules sont ajustées aux besoins de la compagnie et aux objectifs visés. Sivasailam Thiagarajan (Thiagi) est un spécialiste en formation par le jeu et les simulations. Le Thiagi Group fait du design d’ateliers de formation sur mesure et compte parmi ses clients fidèles des compagnies telles que AT&T, Banque de Montréal, IBM et Intel. Sur son site web, Thiagi partage ses « lois de l’apprentissage » et il n’est pas étonnant d’y retrouver des concepts tirés du constructivisme et des sciences cognitives. Construire des savoirs à partir des connaissances antérieures, donner du sens à l’apprentissage, apprendre de façon active (plutôt qu’écouter ou lire passivement le contenu) et utiliser différentes stratégies ne sont que quelques unes des règles que « l’entraîneur » doit suivre dans la préparation de ses séances de formation. Il suffit de parcourir quelques exemples des scénarios proposés pour comprendre toute la justesse et l’efficacité des activités qu’il propose.

Vous pensez peut-être que tout cela semble fonctionner dans d’autres contextes, mais qu’au collégial, il y a beaucoup de matière à enseigner et la préparation de telles activités demanderaient beaucoup trop de temps. Je vous l’accorde, la préparation d’une nouvelle activité pédagogique nécessite un investissement de temps, mais heureusement, il y a des outils. Tout d’abord, pour qu’il y ait apprentissage, certaines conditions d’utilisation doivent être respectées. Selon Chamberland et Provost (1996, p. 46), « les jeux doivent être soigneusement sélectionnés », selon les intérêts et aptitudes des apprenants ainsi que selon les objectifs visés. Dans le cas où l’enseignant produit son propre jeu, il doit s’assurer que ce dernier correspond aux compétences visées et doit ensuite le faire valider. Toujours selon Chamberland et Provost (1996, p. 47), « il convient de compléter les interventions pédagogiques sous forme de jeux par d’autres formules en guise de renforcements ». Un dernier détail à ne pas ignorer, l’utilisation de jeux simples ou familiers est plus efficace, car cela permet à l’élève de se concentrer sur le contenu et non sur les règles du jeu. Les jeux déjà construits, que l’on nomme jeux-cadres, faciliteront la tâche de l’enseignant, car ils ne nécessiteront que quelques adaptations pour satisfaire aux besoins pédagogiques.
Des outils et des exemples

« Où trouver ces jeux-cadres? » direz-vous. Si vous avez déjà joué aux jeux de mémoire (retourner des cartes), aux jeux-quiz, aux jeux à tablier tels que Quelques arpents de pièges® pour ne nommer que ceux-là, vous connaissez des activités modifiables qui pourront vous être fort utiles. De plus, on nous propose sur le web, des jeux-cadres variés que l’on peut adapter à nos besoins. On les trouve sur des sites tels que Le carrefour virtuel des jeux éducatifs (lien) et le site du Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD). « Mais les jeux de rôles et les simulations? » ajouterez-vous. On retrouve des « simulateurs » sur le web[ii], qui permettent de s’exercer en situation artificielle, pour des manipulations virtuelles en laboratoire de chimie ou de biologie par exemple. De plus, le site du Thiagi Group propose d’excellentes activités de simulation humaines, il suffit de les adapter au contenu et aux objectifs visés. Thiagi insiste que l’excuse du « manque de temps » ou du « trop de contenu » ne tient pas la route lorsque l’on parle d’enseignement par le jeu. L’élève sera mis en action par cette formule, il retiendra beaucoup mieux l’information s’il l’acquière par induction et l’utilisation d’un jeu-cadre viendra simplifier la tâche du professeur et l’aidera à atteindre son réel objectif : faire apprendre.

Pour illustrer concrètement mes propos, je désire ajouter quelques exemples d’application du jeu au collégial. Provost (Chamberland et al., 1995, p. 65) propose une simulation qui permet aux apprenants de visualiser la répartition des populations et des richesses sur la planète. Dans cette activité, les élèves sont distribués dans des zones de la classe représentant les divers continents, les chaises sont distribuées selon la richesse et des pommes sont distribuées selon la nourriture disponible dans chaque continent. Provost souligne que l’effet produit par cette répartition est bien plus saisissant que toute démonstration théorique.

Dans ma discipline, la chimie, je pourrais utiliser le jeu à des fins de révision. Je construirais une grille de mots-entrecroisés pour réviser la nomenclature des fonctions organiques à partir d’illustrations. Le défi de remplir la grille et le côté amusant allégeraient le fardeau de la révision. On peut se procurer un programme pour bâtir de telles grilles sur le site du CCDMD. Pour ajouter une dimension sociale au jeu, je préparerais plusieurs cartes avec des définitions ou des questions portant sur la chimie générale (la terminologie, les lois, les chiffres significatifs, des problèmes simples à résoudre) et j’y inclurais la réponse. La classe serait divisée en petites équipes (4-5 étudiants), chacun questionnant son voisin immédiat. Chaque participant avancerait son pion sur le parcours du tableau de jeu selon le chiffre obtenu sur le dé qu’il lancerait suite à une bonne réponse. Cette activité pourrait également s’effectuer sous forme de tournoi où la classe serait divisée en 2 grandes équipes. Les questions seraient posées aux élèves, à tour de rôle et il y aurait possibilité de droit de réplique pour l’autre équipe.

Convaincu?
Certes, le jeu offre d’innombrables possibilités. Cependant, je me dois de mentionner ses limites. Chamberland et al. (1995, p. 45) mentionnent que « peu de jeux sont utilisables tels quels » et que « produire ses propres jeux est exigeant ». Comme je l’ai indiqué précédemment, il est possible de contourner ces problèmes par l’utilisation de jeux-cadres et en utilisant les ressources disponibles sur le web. Ils soulèvent également que « le jeu ne convient pas à tous les types d’objectifs » et que l’utilisation à outrance d’un type de jeu viendrait miner l’enthousiasme. Varier les formules pédagogiques et les jeux pourraient pallier les problèmes soulevés. Le succès de toute formule pédagogique n’est-elle pas la variété? Allez hop, amusez-vous!


Médiagraphie

Centre collégial de développement de matériel didactique (2005).
[consulté le 23 mai 2006] à l’adresse http://www.ccdmd.qc.ca/

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec. Pages 65-69.

Chamberland, G., Provost G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Québec: Presses de l’Université du Québec.

De Grandmont, N. (1989). Pédagogie du jeu. Montréal: Les éditions LOGIQUES.

SAVIE (2005). Carrefour virtuel de jeux éducatifs. [Consulté le 25 mai 2006] à l’adresse http://www.savie.qc.ca/CarrefourJeux/fr/Accueil.htm

The Thiagi Group (2006). [consulté le 25 mai 2006] à l’adresse http://www.thiagi.com/

[i] Le terme « jeu » regroupe, dans cet article le jeu, la simulation et le jeu de rôle.
[ii] Le site SAVIE.com ou encore le site CCDMD.qc.ca offre des jeux de simulations en ligne.

L’évaluation de la participation à un forum de discussion en ligne

© 2005, Laurence Pellerin

Depuis quelques années, les TIC, technologies de l’information et de la communication, ont fait leur entrée dans nos salles de classe. Une de ces technologies, le forum de discussion, fait de plus en plus d’adeptes. Tous les participants ayant accès au forum peuvent lire les messages envoyés, y répondre ou initier une nouvelle discussion. Dans la plupart des forums, les échanges sont catégorisés et apparaissent dans l’ordre d’envoi (Cégep à distance, 2002).

Les forums peuvent être le lieu de plusieurs activités pédagogiques, autant dans le cadre d’un cours à distance que d’une classe traditionnelle. Ils permettent, entre autres, d’approfondir la matière vue en classe, de résoudre des problèmes, de mettre en commun les résultats de recherches, de débattre de sujets relatifs au cours, d’obtenir de l’aide, tout ceci en collaboration avec le professeur, mais surtout avec ses collègues de classe (Cégep à distance, 2002).

Il apparaît évident, en faisant une recherche simple dans le Bulletin Clic, par exemple, que plusieurs enseignants ont intégré les forums de discussion dans leurs cours. C’est en effet un outil souple pouvant s’adapter à toutes sortes de notions. Mais qu’en est-il de la participation des élèves à ces forums ? Comment peut-on l’évaluer ?

Afin d’éclaircir ces points, les buts pédagogiques du forum et de l’évaluation de la participation des élèves seront présentés. Des critères d’évaluation, tirés de rapports de recherche et d’expériences d’enseignants, seront également exposés.

Évaluer la participation, mais dans quel but ?

Au départ, la décision d’évaluer la participation dépendra de l’objectif poursuivi par l’implantation du forum (Ho, 2002). En effet, le but diffère entre un forum de socialisation, un forum de réponses/questions d’aide avant un examen, un forum qui exige des lectures de préparation, ou un forum qui cherche à approfondir la matière vue en classe. Deux raisons principales ont été données pour justifier la pertinence de l’évaluation de la participation (Centre for Flexible Learning : Teaching Online@MacQuarie [CFLTOM Group], 2000 ; Ho, 2002). D’abord, l’évaluation de la participation offre une certaine reconnaissance de l’effort et du temps que l’étudiant a mis dans sa contribution au forum. Ensuite, elle encourage les étudiants à s’y investir. Certains croient qu’une participation obligatoire ne motive pas vraiment les étudiants, car la motivation véritable ressort lorsqu’il y a participation sans que celle-ci ne soit exigée. Par contre, il a été aussi remarqué qu’une fois engagés dans les discussions, les élèves tendent à améliorer la qualité de leurs interventions, ayant la volonté de développer une collaboration enrichissante avec le reste des participants (Klemm, 1998).

Pour éviter que les étudiants ne soient motivés que par la note accordée, et donc pour arriver à instaurer une véritable envie de s’impliquer, le professeur doit faire ressortir la valeur pédagogique de la participation au forum et de son évaluation. Il doit expliquer aux étudiants ce qui rend l’activité importante (Bean & Peterson, 1998 ; Cégep à distance, 2002). Il doit aussi leur faire prendre conscience qu’une participation engagée dans un forum de discussion les aide à progresser dans leur pensée critique et à les rendre actifs et interactifs. Les apprenants deviennent donc en charge de leurs apprentissages et prennent part à ceux des autres (Cégep à distance, 2002). Étant exposés à de multiples perspectives, ils ont l’occasion de s’approprier certaines stratégies utilisées par autrui pour améliorer leurs façons de faire (Corich, Kinshuk & Hunt, 2004). De plus, les étudiants doivent améliorer leurs aptitudes en communication écrite; ils apprennent à reformuler ce qu’ils pensent d’une façon brève et claire. En effet, ils doivent se faire comprendre facilement des autres participants, du premier coup, s’ils veulent susciter la discussion, puisqu’ils n’ont pas l’occasion de s’expliquer par la parole si des interrogations surgissent.

Le professeur doit également donner les outils nécessaires à ses étudiants pour rendre l’expérience significative. Le choix des sujets de discussion doit être relié aux notions vues en classe afin que le forum soit une composante intégrale du cours et non juste un à-côté (Dumont & Vallières, 2002). L’enseignant peut aussi faire référence à certains messages envoyés dans le forum durant son cours pour en démontrer l’importance. Il devra également énoncer clairement quelles sont ses attentes et sur quels critères la participation sera évaluée (Dumont & Vallières, 2002 ; Forum New Learning [FNL], 2002). Il peut même discuter avec les étudiants pour qu’ensemble ils déterminent les critères (Bean & Peterson, 1998). Il pourra leur donner des principes sur ce qu’il considère comme des messages pertinents et leur en fournir des exemples (Centre for Instructionnal Technology, 1995-2005). Il serait approprié de commencer par une discussion formative et d’en faire ressortir les points forts et les points faibles (Dumont & Vallières, 2002).

Comment évaluer la participation ?

Puisque tous les messages sont enregistrés, il est plus facile d’y revenir pour mieux les évaluer. Plusieurs façons d’évaluer la participation à un forum s’offrent aux enseignants. On peut les regrouper en quatre catégories : l’évaluation quantitative, l’évaluation qualitative, l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation.

L’évaluation quantitative

L’évaluation quantitative permet de mesurer le degré d’activité sur le forum. Pour chaque étudiant, on peut savoir combien de messages ont été envoyés, si les messages des autres ont été lus. Par contre, cette méthode ne témoigne pas de la progression des apprentissages (McKenzie & Murphy, 2000). De plus, pour la plupart des forums utilisés, le système indique que la page d’un message a été ouverte, mais ne garantit pas que l’étudiant a effectivement lu les messages (WebCT, 2002a). Pour contourner ce problème, l’enseignant peut exiger que chaque étudiant réalise une synthèse de ce qui a été appris des discussions du forum. Aussi, les étudiants ont souvent tendance à envoyer beaucoup de messages, qui ne sont toutefois pas toujours appropriés et qui rendent la tâche de lecture désagréable (Viens & Drot-Delange, 2001). Le professeur peut donc établir un minimum, mais aussi un maximum de messages qui doivent être envoyés chaque semaine par chaque étudiant (CFLTOM Group, 2000).

L’évaluation qualitative

L’évaluation qualitative permet de prendre en considération la valeur des messages envoyés. Mais l’établissement des critères doit être fait de façon rigoureuse pour réduire la subjectivité de l’appréciation.

Les recherches ont déterminé que l’analyse de contenu était le type d’évaluation qualitative le plus souvent utilisé (Corich et al.,2004 ; Ho, 2002) . Elle peut être faite selon plusieurs critères.

Une variante utilise la taxonomie de Bloom (Ho, 2002). Un nombre de points croissants est accordé à mesure que l’on monte dans la taxonomie : connaissances, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Cette méthode a l’avantage d’être très peu subjective.

Une autre formule, développée par Henri, se divise en cinq domaines : participatif, interactif, social, cognitif et métacognitif (Corich et al.,2004 ; McKenzie & Murphy, 2000). Les domaines participatif/social traitent d’un aspect plus quantitatif et se situent à un niveau de correspondance beaucoup plus léger. Le domaine interactif renvoie au type de contributions faites dans le message. Elles sont explicites (réfèrent à un message précis), implicites (en rapport avec le sujet mais sans référence précise) ou indépendantes (apport d’une nouvelle idée). Le domaine cognitif se divise en deux : pensée critique et analyse d’informations. On évalue la pensée critique selon qu’elle réfère à une clarification de base, à une clarification approfondie, à de l’inférence (généralisation), à du jugement ou à de la stratégie. L’analyse d’informations est quant à elle jugée selon sa profondeur (deux niveaux : en surface ou en profondeur). Le domaine métacognitif comprend aussi deux sections (connaissances et habiletés). La partie « connaissances » évalue comment la personne compare ses perspectives aux autres, comment elle prend les approches des autres en considération et la façon dont elle commente les stratégies des autres. La partie « habiletés » concerne l’évaluation, la planification et l’implantation de nouvelles stratégies (McKenzie & Murphy, 2000).

Ce modèle est plus complexe, plus subjectif (Ho, 2002) et comprend plusieurs formes. Par exemple, certains auteurs prennent la présence cognitive comme critère et la séparent en quatre niveaux, soient les interventions qui suscitent l’intérêt, qui montrent une certaine exploration du sujet, qui démontrent de l’intégration et qui expriment des résolutions (Corich et al.,2004).

Le professeur doit décider, selon le but poursuivi, comment il attribue les points aux différents niveaux. Cette méthode implique beaucoup de temps d’analyse pour l’enseignant et s’applique difficilement à de grands groupes.

L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation

L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation peuvent compléter l’évaluation faite par le professeur. L’appréciation des autres participants envers chacun doit être prise en compte selon le type de groupe. En effet, des biais peuvent être introduits si une certaine compétition s’est installée. Un professeur suggère même d’évaluer les étudiants d’un autre groupe lorsque c’est possible ou encore de demander à chaque élève de nommer le participant qui lui a le plus apporté durant le forum (Klemm, 1998).

L’autoévaluation permet à chaque étudiant de réfléchir au rôle qu’il a joué dans le forum de discussion. L’élève peut s’accorder une note en se référant aux critères utilisés par l’enseignant, identifier les points de sa participation qui sont à améliorer et donner son appréciation globale du forum (Bean & Peterson, 1998). En général, ces évaluations se rapprochent de celles de l’enseignant. Dans le cas contraire, il peut s’agir d’une bonne occasion de rencontrer l’élève et d’en discuter avec lui.

Des critères d’évaluation concrets et appliqués par des enseignants

J’ai relevé quelques exemples de grilles d’évaluation développées par des enseignants. Quelques-unes sont employées pour l’évaluation de la participation à une discussion en classe, mais la majorité des critères s’appliquent très bien aux forums. La plupart des critères concernent l’évaluation quantitative et qualitative. Cette dernière, toutefois, ne suit pas toujours un modèle aussi strict que ceux présentés dans la section précédente. Certains évaluent la participation globale en associant des ensembles de critères à une échelle de notation (de 4 à 1 ou de A à C par exemple). D’autres accordent plus ou moins de points pour chaque intervention et en enlèvent même pour des messages jugés non acceptables. La qualité de la langue, la longueur des messages (CFLTOM Group, 2000) et les notions de netiquette (Regent University’s School of Education, 2004) sont aussi des critères utilisés.

Dans tous les cas, ces critères sont clairement présentés aux étudiants, de sorte qu’ils savent ce qui est considéré comme étant pertinent ou non, ce qui donne de la valeur aux messages et ce qui est susceptible de faire baisser leur note de participation. Voici les liens pour les consulter :

• J. Bean et D. Peterson (1998), dans leur document Grading Classroom Participation
• M. Fralick (2005), dans son syllabus du cours Lifelong Success PCCD124
• S. Kellert (date inconnue), dans son document Grading Class Participation
• D. Lamy (2002), sur le site de son cours Technologies et enseignement en adaptation scolaire TLE-1034
• M. Maznevski (1996), dans son document Grading Class Participation
• Regent University’s School of Education (2004), dans leur document Online Instructors’ guide
• C. Sandving (2003), dans son document Electronic Discussion Guidelines
• WebCT (2002b), forum de discussion

Conclusion

En bref, l’évaluation de la participation à un forum a l’avantage de motiver les élèves à prendre part aux discussions, ce qui les amène à être actifs dans la construction de leurs apprentissages. Selon le but poursuivi par l’enseignant, il pourra effectuer une évaluation quantitative ou qualitative, et donner la chance aux participants de s’évaluer eux-mêmes ou entre eux. Il pourra également combiner les types d’évaluation. Les modalités d’évaluation devraient toutefois être connues et comprises par les élèves. Ces derniers devraient aussi avoir l’occasion de s’exercer afin d’obtenir une rétroaction sur leurs messages, avant d’être formellement évalués. Le professeur se doit d’intégrer le forum aux notions vues en classe pour en rehausser la valeur pédagogique. L’évaluation doit être perçue comme une reconnaissance de l’effort mis à y participer et comme une occasion d’approfondir les connaissances acquises dans les cours, tout en profitant de l’apport de chacun des participants.

Médiagraphie

Bean, J., Peterson, D. (1998). Grading Classroom Participation. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://academicaffairs.csufresno.edu/assocprovost/documents/pdf/grading_class_participation.pdf

Bulletin Clic. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.clic.ntic.org

Cégep à distance. (2002). Guide d’encadrement des cours internet. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://cegepadistance.ca/cours/geci/guide.htm

Centre for Flexible Learning :Teaching Online@MacQuarie, CFLTOM Group (2000). Assessment of Online Participation. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://online.mq.edu.au/pub/CFLTOM/assess.html

Center for Instructional Technology, ITS Teaching and Learning Division (1995-2005). Guidelines for Discussion Forum Assignments. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.unc.edu/cit/disforum/guidelines.html#Evaluate

Corich, S., Kinshuk, Hunt, L. (2004). Assessing Discussion Forum Participation : In Search of Quality. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://www.itdl.org/Journal/Dec_04/article01.htm

Dumont, C., Vallières, C. (2002). Les TIC en pratique. Trait d’union express. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_5/no_3/forums.html

Forum New Learning (2002). Réflexions générales sur les forums. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.fnl.ch/LOBs/LOs_Public/pedforumF.htm

Fralick, M. (2005). PDC124 : Lifelong Success Syllabus. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.cuyamaca.net/collegesuccess/syllabus.asp

Ho, S. (2002). Encouraging online participation? Proceedings of the 11th annual Teaching Learning Forum. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2002/ho.html

Kellert, S. (date inconnue). Grading Class Participation. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://web.hamline.edu/personal/skellert/cpgrade.htm

Klemm, W.R. (1998). Eight ways to get students more engaged in on-line conferences. Higher Education Journal. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.cvm.tamu.edu/wklemm/Eight%20Ways/8waystoengage.htm

Lamy, D. (2002). Évaluation de la participation. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.uqtr.ca/~lamyd/TLE1034/evaluation_participation/

Maznevski, M. (1996). Grading Class Participation. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://trc.virginia.edu/Publications/Teaching_Concerns/Spring_1996/TC_Spring_1996_Maznevski.htm

McKenzie, W., Murphy, D. (2000). « I hope it goes somewhere » : Evaluation of an online discussion group. Australian Journal of Educational Technology. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet16/mckenzie.html

Regent University’sSchool of Education. (2004). Online Instructors’ Guide. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.regent.edu/acad/schedu/instructors_guide.pdf

Sandving, C. (2003). Electronic Discussion Guidelines in Combined Special Topics (Spocm 396-516). [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse

http://www.spcomm.uiuc.edu/classes/SP03/396-6/assignments/0102--webboard.pdf

Viens, J., Drot-Delange, B. (2001). Les communautés délocalisées d’enseignants - Évaluation des environnements, des activités, des apprentissages. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www1.msh-paris.fr:8099/html/activduprog/ZeEtudes/Partie.asp?id=216&som=241&etude=

WebCT. (2002a). Forum de discussion sur Assessment and Evaluation Dicussion. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://www.webct.com/ask_drc/forum/message?discussion=8358&topic=72037&message=72037&style=e

WebCT. (2002b). Forum de discussion sur Communications Discussion. [Consulté le 23 mars 2005] à l’adresse http://www.webct.com/ask_drc/forum/message?discussion=8356&topic=53438&message=53438&style=e

Courtepointe et nouvelle à la chaîne : la création collective à l’ère d’Internet

© 2005 Julie Hétu

La création à plusieurs mains

Classée par Judi Harris (1998) parmi les techniques de résolution de problèmes, la création collective (Sequential Creations) est l’élaboration d’une œuvre commune à plusieurs auteurs. Généralement de nature littéraire (nouvelle, roman, poème…) ou artistique (bande dessinée, dessin…), elle peut aussi être utilisée dans des projets de nature diverse (programme, diaporama électronique, banque de données communes…)[i].

Cette forme de création peut adopter un mode parallèle ou séquentiel. Dans le premier cas, chacun des étudiants ou des groupes travaille à la même tâche, de manière individuelle. Les différents fragments sont par la suite mis en commun, comme dans une courtepointe, afin de former une œuvre complète. On peut par exemple demander aux élèves d’écrire quelques vers commençant par les mêmes mots, puis rassembler tous ces textes pour en faire un poème[ii]. La création collective séquentielle se traduit quant à elle par une chronologie dans la répartition du travail : l’équipe B reprend l’œuvre là où l’équipe A l’avait laissée. Le projet québécois CyberFiction est un bon exemple de ce type de création « à la chaîne ». Les étudiants sont appelés à y poursuivre, à tour de rôle, de courtes nouvelles amorcées par d’autres. Peu importe le modèle choisi, la création collective peut être synchronique, les participants communiquant en temps réel (au moyen de forums de discussion, par exemple), ou asynchronique, les différents groupes s’échangeant l’information en temps différé (par voie de courriers électroniques).

TIC et projets communs

Si la création collective a longtemps été pratiquée en classe sans forcément nécessiter l’utilisation des TIC, ces dernières peuvent néanmoins lui procurer un nouvel envol. Stimulés par l’accessibilité de leurs travaux, disponibles à travers tout le réseau Internet, les étudiants se montrent plus motivés et enthousiastes. La mise en ligne des projets collectifs permet aussi une ouverture sur le monde, impossible jusqu’alors. On assiste maintenant à la création d’œuvres virtuelles, collectives et internationales, auxquelles participent des étudiants et des enseignants des quatre coins du monde. Judi Harris (1995) cite l’exemple d’un poème collectif sur la paix, amorcé dans une école de Californie. Débuté par quelques strophes, auxquelles des élèves de différentes classes ajoutaient leurs propres vers, le poème a fait le tour du monde plusieurs fois, jusqu’à atteindre une longueur colossale. Le roman « L’immeuble rue Lamarck » est aussi l’exemple d’une belle réussite collective. S’étendant sur une année scolaire complète, ce projet a mis à contribution plus de deux cent cinquante étudiants, provenant de lycées et d’universités du monde entier. Chaque classe impliquée jouait le rôle d’une famille habitant le 109 rue Lamarck à Paris, et faisait part de son quotidien au moyen de courriers électroniques. Au fil des envois, des liens se sont tissés entre les personnages, des intrigues se sont développées, des potins ont circulé… Une fois l’année scolaire achevée et le roman terminé, des élèves d’Allemagne, de Belgique, du Canada et des États-Unis ont continué à correspondre entre eux[iii]. Plus qu’un simple exercice d’écriture, la création collective devient ici le moyen de s’ouvrir aux autres et à la différence, d’apprendre sur des cultures et des modes de vie étrangers, et même de se créer de nouvelles amitiés.

Écrire sans perdre le fil : limites et avantages de la création collective

Démarrer un projet collectif est une expérience de longue haleine, qui exige une implication soutenue tant de la part des étudiants que de celle des enseignants. Il faut veiller à conserver l’intérêt et la motivation des élèves tout au long de l’aventure, malgré les périodes plus propices au relâchement, comme le retour des vacances ou la fin du semestre. Lorsque l’on réussit à en surmonter les inconvénients, la création collective s’avère toutefois être une expérience fort enrichissante.

Les difficultés majeures

Le principal obstacle rencontré dans ce genre d’entreprise est sans aucun doute le risque de perdre le fil, de ne pas pouvoir préserver la cohérence du projet. Ce problème semble inhérent à toute forme de travail collectif : lorsque plusieurs idées et plusieurs perceptions se rencontrent, la dérive est facile et prévisible… Pour remédier à cette difficulté, la solution semble résider dans la planification. En balisant le projet dès le début, en imposant une structure et un plan précis, il est plus facile d’éviter les écarts et les déviations. Pour l’écriture d’une nouvelle, par exemple, il faudrait fixer les éléments clés du texte (le nombre de personnages, les lieux où se déroulera l’intrigue, la tournure que l’on souhaite donner à l’histoire…) et s’y tenir jusqu’à la fin. Il est donc nécessaire de « recentrer » les étudiants à l’imagination débridée, qui auraient trop tendance à s’éloigner de la trame choisie, tout en permettant à chacun de s’exprimer et de proposer ses idées.

L’enseignant doit aussi éviter que le projet perde sa visée pédagogique première, pour ne devenir qu’un simple jeu. La démarche collective « ne doit pas prendre le pas sur les objectifs d’apprentissage, l’acquisition et la construction du savoir par l’élève » (Gerber, 2002). Pour ce faire, il ne faut pas utiliser le projet comme une fin en soi, mais bien comme un prétexte à l’acquisition de nouvelles connaissances. Ainsi, la rédaction d’un conte ou d’une légende peut donner lieu à un cours sur ces genres littéraires et leurs principales caractéristiques, tout comme l’élaboration d’un poème commun se voit enrichie par la lecture et l’analyse d’un éventail de poèmes d’auteurs et de styles différents. Afin d’écrire une nouvelle fantastique avec ses élèves, Chantal Bertagna (1995) leur a d’abord fait lire Le Horla et autres contes d’angoisse, de Guy de Maupassant. À partir de ces nouvelles, elle a pu enseigner les mécanismes du genre fantastique, la technique du portrait, de la description, du dialogue… Ses étudiants ont ensuite eu la possibilité de réutiliser tous ces moyens stylistiques dans leur propre texte, pour « s’approprier un genre littéraire de l’intérieur » (Bertagna, 1995). Outil de transfert de connaissances par excellence, la création collective permet alors d’enraciner son savoir dans une expérience concrète et, par conséquent, de mieux comprendre et retenir ce qui autrement ne serait que connaissances théoriques.

Les principaux intérêts

Bien encadrée et dirigée, la création collective comporte donc des avantages dépassant largement les inconvénients. Outre le transfert des connaissances mentionné plus haut, il faut surtout remarquer que les apprenants se montrent actifs au sein de la démarche, et construisent ensemble leur propre savoir. La présence d’autrui, essentielle à la création collective, rend possible l’apprentissage par les pairs, l’entraide et la critique constructive : « en lisant ce que produit l’autre, je peux lui faire des critiques, et entendre de même ses critiques, mais je peux surtout transférer à mon propre cheminement, à ma propre pratique, à mon propre écrit, des réflexions que m’inspire l’écrit du partenaire » (Crinon & Legros, 1998, p. 85). En travaillant ensemble pour mener à terme un projet commun, les étudiants s’influencent mutuellement, apprennent les uns des autres, partagent leurs savoirs et leurs connaissances. Ils se sentent valorisés et responsabilisés, le succès de l’œuvre finale dépendant de l’implication et de l’assiduité de chacun. Malgré des tensions passagères entre les étudiants aux opinions divergentes, l’esprit d’équipe et le sentiment d’appartenance au groupe s’en trouvent hautement renforcés.

Le principal intérêt de la création collective réside toutefois dans la motivation nouvelle qu’elle procure aux étudiants. En mettant l’accent sur la créativité et l’imagination, elle permet de susciter l’attention des élèves plus faibles, ou peu intéressés par la matière. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par exemple, l’écriture collective apporte du renforcement positif : malgré ses lacunes, l’étudiant réalise qu’il peut contribuer au projet, se montrer utile et influencer le cours du récit[iv]. Bien souvent, le plaisir de bâtir ensemble un projet, de participer activement à la création, prend le dessus sur les considérations purement scolaires : « les élèves se sont livrés à un travail gratuit pendant de nombreuses heures, alors que la classe est particulièrement attachée aux notes. Le plaisir d'écrire, de se lire, d'écouter aussi les relectures par le professeur l'a emporté sur le rendement scolaire » (Bertagna, 1995). Au-delà des résultats, des notes et de la performance, ils retrouvent le désir d’apprendre. Transmettre le plaisir et la curiosité de découvrir, de connaître : n’est-ce pas là, au fond, le véritable but de tout enseignement ?

Bibliographie

Bertagna, C. (1995). L’ordinateur intégré dans une séquence pédagogique : écriture d’une nouvelle collective. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/Lettres/cbnouv.htm

Boiron, M. (année inconnue). « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif ». Le plaisir d’apprendre. [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/pedagogie_ecrit.pdf

Cord, B. (2003). « Création collective ». Internet et pédagogie – état des lieux. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/creation_collective.htm

Crinon, J., Legros, D. (1998). « Internet et écriture coopérative ». Pratiques de formation : analyses. Formation Permanente, Université de Paris VIII (numéro 35), p. 81-87.

Gerber, P. (2002). « Projet collaboratif et TICE ». AC-TICE (numéro 26). [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=330

Harris, J. (1995). « Educational Telecomputing Activities: Problem-Solving Projects ». Learning and Leading with Technology, volume 22 (numéro 8). [Consulté le 14 mars 2005] à l’adresse http://lrs.ed.uiuc.edu/mining/May95-TCT.html

Harris, J. (1998). Virtual Architecture: Designing and Directing Curriculum-Based Telecomputing. [Consulté le 16 mars 2005] à l’adresse http://virtual-architecture.wm.edu/About-This-Site/index.html

Mottet, M. (1999, 2004). Typologie d’activités pédagogiques avec Internet. Traduction et adaptation des travaux de Judi Harris. [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.coursenligne.umontreal.ca/PPA6015_2_1/Ressources/Harris.htm

Pedrillat, M. (1998). « Un exemple de réalisation pédagogique sur internet : Création d'un roman collectif international, "L’immeuble rue Lamarck" ». EPI (numéro 98). [Consulté le 15 mars 2005] à l’adresse http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm

Québec English Schools Network (2004). « L’écriture collective en classe de français, langue seconde ». Portes françaises. [Consulté le 17 mars 2005] à l’adresse http://www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets/ecriture/ecriture.html


[i] Le site de Judi Harris (1998) offre un éventail très large d’exemples de créations collectives, touchant pour la plupart au domaine littéraire. Pour une adaptation et une traduction en français des travaux de Harris, voir la page de Martine Mottet (1999, 2004).
[ii] Le document de Michel Boiron (année inconnue), « Pour une pédagogie créative de l’écrit : du texte court au roman collectif », comporte plusieurs exemples de ce type de projet, à exploiter dans un cours de langue étrangère.
[iii] Pour plus de détails au sujet de ce projet, consulter le site de Monique Perdrillat (1998).
[iv] Pour des expériences détaillées de cette application de la création collective, voir « L’écriture collective en classe de français, langue seconde » (2004), dans le site Portes françaises.

Enquête : Les valises noires

© 2005, Enquête réalisée par Marie-Ève Cadieux

Jeudi 24 mars • Une mystérieuse affaire…

Un individu raconte avoir aperçu, dans la soirée du jeudi 24 mars dernier, un suspect dont l’apparence générale n’a pu être obtenue de façon précise hormis le fait qu’il transportait une valise noire. L’individu, qui a préféré rester sous le couvert de l’anonymat, affirme avoir trouvé le comportement du suspect plutôt étrange. Notre témoin explique ici l’événement : « J’attendais comme tous les matins l’autobus 81 au coin des rues Holmes et Watson près de chez moi et tout semblait normal dans ma journée jusqu’au moment où j’ai pénétré dans l’autobus (…) je l’ai tout de suite remarqué avec sa valise noire tout au fond de l’autobus. En fait, ce qui est étrange, c’est que j’ai un souvenir intact de la valise, mais très peu du suspect (…) je l’ai trouvé bizarre dans sa façon de se faufiler entre les gens qui occupaient l’autobus à ce moment-là. Il les a tous incommodés avec cette valise, puis il est finalement sorti à l’arrêt suivant ». Le témoin n’est pas la première personne à nous avoir rapporté ce type de comportement. De tous les témoignages que nous avons recensés, bien que les lieux aient été différents, le même type de valise suspecte était en cause. Mon expertise du domaine me permet pourtant d’affirmer aujourd’hui que ce fléau de la « valise noire » est en perte de vitesse avec l’accroissement étonnant des nouvelles technologies de l’information que connaît notre société, mieux connues du milieu sous le code TIC. C’est qu’avec tous ces témoignages et le phénomène de la « mondialisation » le gouvernement n’a eu d’autre choix que de prendre les choses en mains. Le Ministère a donc commandé une vaste enquête de son escouade TIC sur la question. Libérée maintenant du bâillon de non-publication, je vous révèle donc en exclusivité les dessous de « l’affaire des valises noires ».

Origine des valises

Tout comme le démontre le témoignage que nous vous avons présenté en début d’article par le témoin anonyme, les valises inquiètent et suscitent de nombreux questionnements quant à leur utilisation. Que contiennent-elles? Pourquoi sont-elles si grandes? À quelles fins les utilisent-on? L’escouade TIC a dû procéder à la filature de suspects pour élucider l’affaire. En effet, plusieurs individus ont été suivis dans leurs déplacements avec leur valise. L’enquête a tôt fait de révéler qu’il s’agissait bien d’un trafic. Mais que trafiquait-on? Les rapports nous permettent d’établir que, dans chacun des cas, il s’agissait d’individus ne possédant pas d’antécédents criminels et que tous agissaient dans l’indifférence. Ce qui, d’ailleurs, a bien inquiété le Ministère. Les grandes organisations criminelles connues (mafia, motards) agissent selon des règles internes et leurs membres appartiennent généralement à une communauté distincte. Dans « l’affaire des valises », aucune organisation du genre n’a pu être révélée, pas de chef dans cette affaire. Tous ces individus semblaient agir de façon indépendante. Des individus suivis partaient de leur domicile pour se rendre soit à leur lieu de travail habituel ou plus rarement à un nouveau lieu d’affaires. Ce qui intrigue dans le deuxième des cas, c’est que les individus qui se sont présentés avec leur valise au nouveau lieu d’affaires y sont presque toujours retournés par la suite et ce, sans leur valise. S’agirait-il d’un rite d’initiation? Ce sur quoi le Ministère s’inquiète davantage concerne les individus classés sous le CODE ROUGE par l’escouade TIC. Les suspects de cette classe étaient presque tous des étudiants fréquentant le réseau scolaire québécois. Chose curieuse, c’est cette même classe suspecte qui a permis de dévoiler au grand jour « l’affaire des valises noires ».

L’affaire enfin classée!

Un agent de l’escouade TIC raconte : « J’ai été obligé de me déguiser en étudiant pour poursuivre mon enquête…je suivais une fille fichée CODE ROUGE…fallait pas que je la perde (…) c’est là qu’elle a ouvert sa valise devant son prof. Quand j’ai compris, j’ai tout de suite ″callé″[1]John dans l’micro pour donner le signal ». En fait, les mystérieuses valises n’étaient pas dangereuses du tout. L’enquête a permis de révéler qu’il s’agissait d’un simple portfolio. Tout s’expliquait désormais : la proportion des valises, les problèmes liés à leur transport, l’attention particulière qu’on y apportait. De moins en moins répandu, l’usage du portfolio sous sa forme «valise» a fait place à la disquette ou carrément au réseau Internet. On parle aujourd’hui de portfolio numérique. Voici ce que cette enquête a permis de mettre au jour:

Sur la piste de l’organisation numérique

Le portfolio employé sous sa forme « valise » cède de plus en plus de place au portfolio « nouvelle ère » : le portfolio numérique. Mais d’abord qu’est-ce qu’un portfolio? On pourrait dire que le portfolio est un document qui regroupe une collection d’œuvres représentatives de son auteur. Le portfolio peut servir à des fins d’entrevue, d’évaluation et d’apprentissages. Loin de servir à une quelconque organisation criminelle, le portfolio est plutôt l’outil organisationnel qui est de plus en plus choisi pour évaluer, présenter et faire apprendre dans le milieu scolaire. Le portfolio a de tous temps permis à ses utilisateurs de classer, critiquer, juger et évaluer le travail d’individus. Le portfolio est plus défini que le bulletin traditionnel et que le curriculum vitae. Plus vaste, le portfolio se veut un reflet des aptitudes et talents d’une personne. En les comparant, le bulletin et le curriculum vitae n’ont rien de bien concret à proposer. Le portfolio va plus loin dans ses démonstrations et est plus représentatif de la personnalité de son auteur. Prenons l’exemple d’un artiste souhaitant être représenté par une galerie. Son curriculum vitae peut faire état des études suivies ou des prix remportés, mais qu’en est-il du style de l’artiste? Est-il peintre abstrait? Dessinateur paysagiste? L’accessibilité du numérique a grandement permis de faciliter le transport du portfolio par les artistes. Avant l’apport des technologies de l’information, les artistes devaient transporter des portfolios beaucoup plus lourds et de surcroît très fragiles. Maintenant, la totalité de la production d’un artiste peut être présentée au prix de moindres efforts sur support numérique.

Trois principaux types de portfolios

Bien que sa forme ait changé, le portfolio est encore largement utilisé pour des fins de présentation. C’est dans le milieu de l’enseignement qu’on en remarque une utilisation de plus en plus diversifiée. L’accès généralisé aux ordinateurs dans les écoles du Québec est un facteur indéniable de cet intérêt grandissant des apprentissages donnés via de nouvelles technologies. Le portfolio permet différents apprentissages. Il sert aussi les enseignants dans leur évaluation des élèves. Conçu différemment du portfolio dit « d’apprentissage », il peut aussi prendre la forme d’un dossier d’évaluation. En résumant le tout, un portfolio peut-être : A -un dossier de présentation, B -un dossier d’apprentissage et C -un dossier d’évaluation. Voyons de façon concrète quelques applications pédagogiques de chacune de ces formes :

Le portfolio type présentation

J’attire votre attention sur ce type de portfolio en vous rappelant que c’est celui-là même dont s’est servi le suspect de l’autobus 81 dans cette affaire. Le portfolio de présentation est sans doute le portfolio le plus connu des trois profils. Ce type de portfolio rassemble des oeuvres achevées. Le portfolio de présentation est un dossier-synthèse. Si je prends l’exemple d’une élève inscrite au programme pré-universitaire d’arts plastiques (2 ans) qui doit présenter un portfolio à l’université où elle désire poursuivre ses études, il s’agira d’un portfolio de ce type. Ce portfolio ne s’attarde pas à la démarche en soi des différents travaux présentés, mais plutôt à un ensemble sélectionné des meilleurs travaux de ces deux années. Ce type de portfolio est basé sur la performance plus que sur l’apprentissage. Il en est de même pour une personne qui postule pour un emploi. Son portfolio visera la démonstration des talents liés au poste visé. Ainsi, l’architecte qui dépose un portfolio en réponse à un appel d’offres gouvernemental présentera des projets de maquettes pertinents aux critères de l’appel d’offres. Ce type de portfolio implique un engagement cognitif de haut niveau du participant en ses capacités d’auto-analyse. Voyez un exemple de ce type de portfolio à l’adresse suivante :http://pages.infinit.net/elvis48/

Le portfolio type apprentissage

Contrairement au portfolio de présentation, le portfolio d’apprentissage concerne moins le caractère « fini » des travaux que les étapes qui ont menés à ces résultats. Ici, c’est la démarche qui compte. Le portfolio d’apprentissage est comparable au contenu d’un classeur. C’est ce type qui se rapproche le plus d’une enquête. Tiens tiens! Dans le portfolio d’apprentissage, l’intérêt porte sur la cohésion d’un ensemble d’éléments variés. Ce type de dossier s’intéresse au « sens » donné. Nous pouvons imaginer un professeur de mathématiques qui désirerait mesurer la compétence de ses élèves du secondaire à traiter de la notion du volume spatial. Quel projet serait envisageable dans la perspective d’un portfolio de ce type? Il pourrait s’agir par exemple d’une production 3D à l’échelle d’une maisonnette fictive élaborée par des élèves réunis en équipes de trois ou quatre. Chacune des étapes de construction de la maisonnette pourrait être comptabilisée et annotée dans un portfolio de ce type. On comprend par cet exemple que le portfolio d’apprentissage se veut en quelque sorte une version améliorée du journal de bord du fait qu’il implique la symbiose de différentes stratégies cognitives et métacognitives. Dans la production d’un tel porfolio, les élèves sont en effet amenés à élaborer, à organiser, à bâtir et à analyser leur maquette en cours de réalisation. On retiendra que le portfolio d’apprentissage vise globalement la démonstration d’expériences.

Le portfolio type évaluation

Les deux types précédents de portfolios concernaient davantage l’élève ou le postulant. Le portfolio d’évaluation, pour sa part, concerne davantage l’enseignant ou l’employeur. En pédagogie, le portfolio d’évaluation s’élabore de telle sorte que l’enseignant puisse juger le résultat des travaux. On pourrait dire que ce type de portfolio combine les deux types présentés précédemment : il réunit une collection d’œuvres (réalisations, projets, travaux) et permet de dresser un bilan de ce qui a été fait. Cependant, le portfolio d’évaluation ne s’attarde pas à l’élaboration des apprentissages, il en évalue plutôt les résultats. Le portfolio d’évaluation sert de « mémoire ». Ce type de portfolio peut combiner entre autres des productions écrites, des réflexions, des notes personnelles et les démarches entreprises par les élèves dans leurs différents projets. Le portfolio d’évaluation est un cadre pour l’évaluateur dans lequel le participant propose des éléments. Pour en dresser une image simple, on peut comparer ce type de portfolio à tout formulaire. Le formulaire comporte des classes-critères auxquelles le participant apporte des réponses.

L’affaire des valises : la clé ?

Le portfolio est un outil organisationnel bien utile. S’il suscite autant l’intérêt de tous les milieux, c’est bien parce que sa grande force réside dans son caractère « caméléon ». Adaptable, le portfolio peut servir à de nombreux projets. L’expansion des technologies numériques a grandement démocratisé son usage. L’accès aux ordinateurs n’est plus une mission « périlleuse ». Le réseautage global de nos ordinateurs permet aujourd’hui à tous d’échanger, d’avoir un accès simplifié et de mettre en commun quantité de données. Le recours aux grandes « valises noires » est de moins en moins nécessaire. Ainsi, l’artiste, peut télécharger son dossier de présentation à la galerie x à partir de chez lui, l’élève, transmettre son dossier d’apprentissage à son professeur sans se servir de son sac à dos et, l’enseignant, remettre un dossier d’évaluation annoté et interactif aux parents de cet élève. Et vous, connaissant ce que vous savez maintenant, quel usage feriez-vous du portfolio? Décidément, la filière du portfolio est loin d’être une enquête terminée. L’avenir réserve encore bien des pistes inexplorées pour l’escouade des TIC!

Webographie

(Sites Web consultés le 24 mars 2005)

Arte-tv. Agatha Christie. « Le roman policier » http://www.arte-tv.com/fr/art-musique/ Tueuses-en-serie/605008.html

Carrefour éducation. « De multiples ressources sur le thème du portfolio ». http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/ressourcesdidactiques/centres_interet.asp?InteretSelected=true&noInteret=15&themeSelected=true&noTheme=5

CEGEP de Rimouski. (2000). « Le portfolio au collégial ». http://www.portfolio.imq.qc.ca/

Le portfolio en éducation. (1999). « À quoi ça peut servir? » http://cep.cyberscol.qc.ca/ressources/guides/ev_portfolio.html

Ministère de l’éducation. « Le portfolio sur support numérique ». http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf

RÉCIT QESN. « Le vocabulaire du portfolio ». http://www.qesn.meq.gouv.qc.ca/portfolio/fra/theo_voc.html

Bibeau, Robert. (1er fév.2005). « Sites utiles pour connaître les possibilités du portfolio » http://ntic.org/guider/textes/portfolio.html

Valises. Cuir Danier http://www.danier.com/cgi-bin/ncommerce3/ProductDisplay?prmenbr=27&prrfnbr=8492126&cat_dept_rn=&cgrfnbr=9503558


[1] Anglicisme signifiant téléphoner

Les archives sonores de Radio-Canada au service de la pédagogie

© 2005 Samia Benlamara-Graïne

L’idée de créer un site Internet pour faire revivre des voix du passé et maintenir les voix du présent est un défi de taille. Le site consacré aux archives sonores de Radio-Canada s’inscrit dans cette perspective de sauvegarde de ces richesses qui risquent de s’étioler et disparaître par négligence. Ainsi, le principe d’introduire cet outil au sein même de l’enseignement est une action très séduisante dans la mesure où on peut cerner de façon presque réelle les sujets abordés. En consultant le site Web des archives sonores de Radio-Canada, on est tout de suite pris dans ce mouvement presque irréel créé par cet outil qui nous met face à une réalité certaine et concrète. L’application de ce principe nous entraîne au cœur de l’Histoire et des mouvements continuels de l’humanité. Cela est presque un engagement à double facette qui fait des enseignants les gardiens, par excellence, de ces archives. D’une part, il ne s’agit pas uniquement de transmettre un contenu mais aussi toute une Histoire. D’autre part, cet outil est fort attrayant et motivant pour l’enseignement de plusieurs matières telles que la littérature, les sciences ou la philosophie. Combien de fois nous aurions voulu connaître un auteur parce que nous aimons ses écrits ou parce que nous l’admirons? Les archives sonores nous permettent d’assouvir une partie de ce désir en écoutant des entretiens avec ces auteurs, dans lesquels ils nous livrent leur point de vue et leur perception du monde, ou encore nous révèlent des faits très utiles qui nous permettent de cerner une œuvre ou une idée. Le présent article donne un aperçu du site consacré aux archives ainsi que leur exploitation en mettant en évidence toutes les voies qui permettent d’y accéder.

À la découverte des archives

Les archives de Radio-Canada, le site

Le projet de création d’un site pour les archives remonte à l’été 2001 quand Patrimoine Canada a donné son accord à Radio-Canada/CBC pour immortaliser les moments les plus marquants de l’Histoire. Cette initiative avait pour objectif de garder intacts, dans la mémoire de la population, les évènements, les personnalités et les mouvements qui ont marqué l’Histoire.

Le site de Radio-Canada est une fenêtre sur le monde. Les archives proposées touchent tous les sujets. Tous les domaines d’étude s’y côtoient avec harmonie. Le site, tel qu’il est structuré, offre une multitude d’archives et surtout des activités qui suggèrent une utilisation pertinente de ces documents. Il comprend plusieurs parties dont le cheminement renvoie à l’exploitation des archives dans le domaine de l’enseignement. Il offre également des activités destinées aux trois ordres d’enseignement soit le primaire, le secondaire et le collégial. Mais avant d’aborder la partie consacrée à l’enseignement, une description du site s’impose. Les archives de Radio-Canada sont réparties en huit catégories qu’on peut décrire comme suit :

La ligne du temps est un repère temporel pour les archives. Tous les dossiers y sont réunis. Chacun des dossiers est délimité par des dates sur l’axe de la ligne de temps selon une période précise. En cliquant sur n’importe quel dossier, celui des personnalités par exemple, on obtient les dates couvertes par le dossier, un résumé sur la personnalité et ses réalisations, le nombre de clips (radio et télé) qui lui sont consacrés et enfin un lien pour consulter le dossier.

Les catégories et les dossiers comprennent, en huit catégories, les dossiers des archives. En voici la répartition : Personnalités, Guerres et conflits, Arts et culture, Politique et économie, Vie et société, Désastres et tragédies, Sciences et technologies et Sports.

Les archives sont classées selon des dossiers thématiques qui abordent l’actualité, à travers des personnalités ou des évènements, des 70 dernières années. Le site offre une multitude de dossiers; par exemple, dans la catégorie Guerres et conflits, le sujet des camps de concentration y est abordé au moyen d’un document sur Auschwitz. Le dossier comporte douze clips télévisuels et trois clips radiophoniques. De plus, le site offre d’autres liens avec des sites externes portant sur le même sujet.

Les clips représentent le point névralgique du site. Des documents sonores et télévisuels y sont présentés, parfois des émissions entières ou encore des reportages.

Les textes d’accompagnement situent le clip dans son contexte historique à travers des fiches et donnent également des informations sur la source (date de diffusion, noms des journalistes…etc.)

Les inoubliables et les souvenirs rappellent les moments et les évènements les plus marquants.

Les index des dossiers, des clips et des souvenirs sont présentés selon la période couverte par le sujet et les clips radiophoniques et télévisuels disponibles.

Pour les profs est une partie consacrée aux trois cycles de l’enseignement (primaire, secondaire et collégial), offrant ainsi une méthode d’exploitation des archives.

Découverte des archives présente les différents supports pour la diffusion des archives ainsi que leur conservation.

Exploitation des archives

Radio-Canada

Dans la catégorie consacrée aux professeurs, on retrouve ceci :

Pour les profs : Conçu par le Centre de ressources en éducation aux médias, ce projet pédagogique met à la disposition des enseignants un ensemble de pistes qui permettent une utilisation judicieuse et pertinente des archives.

Cette section s’articule autour de deux axes : le niveau d’étude (primaire, secondaire et collégial) et la discipline (toutes les disciplines y figurent). Selon le besoin de l’enseignant, en choisissant le niveau d’étude et la discipline enseignée, il retrouvera des dossiers élaborés par thèmes, accompagnés d’archives et d’activités pédagogiques. Dans le cas de l’enseignement de la littérature au collégial, par exemple, le site propose quatre grands sujets. Notre choix s’est porté sur Gérald Godin, tendre et emporté dans le domaine littéraire. Le dossier offre huit pistes de réflexion et d’analyse sur le sujet. De plus, la ligne du temps offre une identification temporelle. En cliquant sur celle-ci, on a accès à des documents vidéos et audio sur le poète, ses réalisations et son engagement, qui représentent les différents dossiers proposés pour une éventuelle exploitation en classe. La ligne du temps offre des documents audiovisuels qui couvrent une période allant des années 1970 jusqu’aux années 1990. On peut ainsi écouter ou visionner des extraits tels qu’un extrait d’une émission diffusée le 11 avril 1964 qui s’intitule Un poète engagé, dans laquelle on peut voir et écouter Gérald Godin s’exprimer sur sa poésie. En plus du dossier et du clip, le site offre également des activités pédagogiques liées à l’exploitation de ce document. Des pistes sont offertes à tous les niveaux d’enseignement. Pour ce qui est du collégial, les activités proposées sont aussi intéressantes les unes que les autres. Pour en donner un aperçu, voici quelques-unes des activités suggérées :

• Explorer le Fonds d'archives Gérald-Godin pendant une journée et en faire part aux collègues.
• Écrire une petite anthologie de l’œuvre poétique de Gérald Godin.
• Résumer la carrière politique de Gérald Godin à partir du livre Gérald Godin, un poète en politique ou du Fonds d'archives Gérald Godin.
  

Ce sont là des activités qui permettent une utilisation efficace du contenu des archives. Pour conclure cet exemple d’exploitation, le site met à la disposition des enseignants une bibliographie, des hyperliens et une médiagraphie qui représentent un fond supplémentaire pour enrichir la documentation sur le sujet.

La Vitrine APO et l’apport des mouvements théoriques en éducation

La vitrine APO offre plusieurs possibilités d’exploitation des archives. Elle offre des scénarios d’activités de démonstration, de simulation, d’exercices et d’évaluation et de communication pour six grands champs d’étude (les mathématiques, histoire, géographie, sciences de la vie, chimie, physique, français et langues secondes). Pour chacune des disciplines, le site des archives de Radio-Canada propose des activités basées sur des documents sonores. Pour l’enseignement du français, l’accord du participe par exemple, l’activité d’exercices et d’évaluation proposée est composée d’un extrait sonore de l’histoire amusante du participe passé et d’une fiche d’exploitation. Cela permet un enseignement plus motivant et plus intéressant des sujets les plus complexes.

L’introduction des TIC dans l’enseignement est une pratique qui commence à prendre une place importante dans la transmission des savoirs. Il faudrait ajouter que ces méthodes se sont installées par souci d’améliorer et de varier les moyens afin de rendre l’apprentissage plus motivant. Les thèses constructivistes « accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée » (le constructivisme. Extrait de Enseignement et apprentissage). Ce mouvement suggère une participation active de l’apprenant dans la réalisation de son savoir. Les activités proposées par Radio-Canada et la vitrine APO s’inscrivent dans cette perspective de construction du savoir par l’apprenant en interaction avec son environnement « Il a été démontré que seule l'approche constructiviste, basée sur une démarche personnelle d'appropriation des connaissances fondées sur les conceptions propres de l'élève, peut assurer le succès de l'utilisation des TIC en classe. » (Guay, 2000). Cette démarche permet une meilleure acquisition des savoirs et favorise l’autonomie des apprenants. À la lumière de ce qui a été cité plus haut, on peut approuver l’idée que l’usage des archives sonores dans l’enseignement soit une manière motivante d’aborder l’apprentissage. Les activités proposées, leur élaboration et leurs objectifs convergent vers le paradigme de l’apprentissage.

Le site du CCDMD (Le Centre collégial de développement de matériel didactique), pour une autre exploitation des archives

Radio-Canada met à la disposition des enseignants une somme d’heures importantes d’archives sonores. Le projet universia.ca, qui a été lancé en 2000 pour permettre un accès rapide aux archives sonores de Radio-Canada, offre d’autres possibilités comme l’explique Mme Marie-Diane Faucher (directrice des Relations internationales et du développement institutionnel). « Universia va plus loin, en créant un consortium dont les membres acquièrent une licence d’exploitation. Celle-ci permet aux professeurs des institutions participantes de choisir un certain nombre d’extraits sonores pour les utiliser dans le cadre de leur enseignement. » (Radio-Canada au service de l’éducation, 2001). Par ailleurs, une entente entre le CCDMD (le Centre collégial de développement de matériel didactique) et la Société Radio-Canada a permis aux collèges abonnés d'être membres du consortium Universia et d'accéder aux archives sonores de la radio française de Radio-Canada. Le site du CCDMD nous offre un aperçu des activités pédagogiques proposées par des professeurs en se basant sur des extraits sonores tirés des archives de Radio-Canada. Le site propose également un lien direct aux archives. Celles-ci sont très nombreuses et touchent plusieurs sujets. Le site, tel qu’il est présenté, résume en quelques rubriques l’essentiel des activités : la présentation, l’accès aux archives, les commentaires et les activités pédagogiques. Cette dernière est la plus importante puisqu’elle comprend différentes activités qui démontrent l’usage des archives sonores. Les exemples cités dans cette catégorie concernent surtout la littérature. Les extraits sonores présentés, ce sont des poètes et des écrivains qui en sont les auteurs. La description de ces activités est très pertinente.

Le site du CCDMD offre une multitude d’exemples en démonstration des usages possibles des archives. L’exploitation semble très pertinente et on perçoit également ce souci de promouvoir la langue française avec des moyens fort motivants comme le présente la rubrique sur l’exploitation pédagogique des capsules linguistiques de Guy Bertrand. En reprenant les propos inscrits sur le site, ces capsules « provoquent la réflexion » (CCDMD), une réflexion sur la maîtrise de la langue française. Au total 180 capsules ont été choisies et ont été regroupées en cinq modules. Chaque module comprend douze unités d'apprentissage composées chacune de trois capsules. Les étapes proposées, toujours selon le site, s’articulent comme suit :

• Apprentissage du contenu par l'audition répétée des capsules
• Autoévaluation
• Exercice de révision (après l'audition des 36 capsules de l'unité)
• Exercice de renforcement: mots entrecroisés
• Élargissement des connaissances: six activités proposées
  

Ces capsules portent exclusivement sur la langue française et provoquent la réflexion sur des questions comme les anglicismes, les registres de langue, les néologismes, le régionalisme, la prononciation, la propriété des termes, les erreurs de syntaxe.

Les archives sonores sont, sans aucun doute, une ressource pédagogique presque incontournable dans l’enseignement de la littérature. L’exploitation de certains extraits lui donne d’ailleurs un souffle nouveau. La question du joual dans les années soixante à soixante-dix a retenu notre attention. Le thème est abordé avec beaucoup de finesse puisqu’on peut tout de suite établir des liens avec nos connaissances antérieures. Le sujet est abordé comme suit :

Les étudiants sont appelés à écouter différentes perceptions et tentatives de définition du joual et à cerner les arguments menant à l’emploi ou au non - emploi du joual au théâtre et dans la littérature (Les archives sonores de la SRC : La question du joual dans les années soixante à soixante-dix). D’emblée, les étudiants se retrouvent au cœur même du sujet à partir des extraits sonores présentés pour les mettre en situation. L’activité est présentée suivant des étapes qui s’organisent comme suit :

• Présentation générale qui comprend l’objectif d’apprentissage, à savoir dans ce cas-ci, cerner les arguments menant à l’emploi ou au non - emploi du joual au théâtre et dans la littérature.
• Les habiletés technologiques requises (pour les enseignants et les étudiants) ainsi que le matériel requis.
• Le déroulement de l’activité selon les objectifs pédagogiques à savoir : Écouter différentes perceptions et tentatives de définition du joual, et cerner les arguments menant à l’emploi ou au non - emploi du joual au théâtre et dans la littérature; Approfondir et actualiser le débat.
  

Ce bref descriptif donne un aperçu du déroulement d’une activité dans un cours de littérature. Cependant, les archives sonores de Radio-Canada offrent une panoplie d’extraits touchant tous les domaines tels que l’économie, la philosophie et l’histoire. Il s’agit d’une ressource utile pour l’enseignement puisque son usage dépend des objectifs d’apprentissage établis par l’enseignant. Cette latitude favorise la création et encourage la production.

Les archives et la littérature

L’enseignement de la littérature est parfois considéré comme une épreuve par les enseignants. Le défi est de trouver un moyen sûr et motivant pour rendre cet enseignement agréable. Souvent, les étudiants considèrent que la littérature est une matière inutile et qui n’apporte pas grand-chose dans leur formation. Faux. Parce que la littérature permet une ouverture aux autres et au monde. Parce qu’elle tend vers la réflexion et la méditation sur ce qui nous entoure. Parce qu’elle nous met sur une voie qui permet de trouver des réponses à nos questionnements. Par contre, son enseignement est exigeant et demande une grande concentration de la part de l’enseignant. L’idée d’utiliser des archives sonores pour enrichir ses cours est fort attrayante et intéressante. Dans l’exemple cité plus haut, on a vu que le sujet du joual a été introduit d’une façon très intelligente qui permet aux étudiants d’avoir un ensemble de points de vue suscitant la réflexion et le questionnement. L’intérêt réside dans cette phase de méditation. Il est très important d’attirer l’attention des étudiants sur le sujet abordé de façon à les faire contribuer à prendre en considération leurs différentes opinions. En consultant le site des archives de Radio-Canada (rubrique littérature), on ne peut qu’être attiré par tant d’archives et surtout par leur diversité.

En voici un autre exemple, tirant parti d’une entrevue avec Albert Camus (Au fil des jours. Radio-Canada. Rencontre avec Albert Camus). Cet auteur presque incontournable de la littérature nous offre un moment de plaisir et d’intimité en nous livrant son amour pour le théâtre et son intérêt pour cette forme de création littéraire qu’il considère pure et surtout accessible. Dans ce passage, on l’écoute même lire un extrait d’une pièce de Dostoïevski Les possédés. Cette entrevue qui date du 20 décembre 1959, nous fait parvenir du passé des voix qui ont marquées la littérature et dont l’écho retentira encore longtemps. L’exploitation de cette archive peut servir l’enseignement de la littérature de façon concrète. Ainsi, on pourrait faire lire aux étudiants une des pièces d’Albert Camus, Le mythe de Sisyphe par exemple, pour ensuite leur faire écouter l’extrait dans lequel il révèle son point de vue sur le théâtre. Avec ce procédé, les étudiants pourraient déjà avoir un aperçu du théâtre camusien et se faire une idée sur l’auteur et ses œuvres. Ainsi, ils pourront aborder ses textes plus facilement.

Utiliser des archives sonores dans son enseignement est une méthode efficace pour transmettre le savoir. La littérature n’est qu’un exemple parmi tant d’autres. Le site des archives sonores de Radio-Canada est une source inépuisable d’extraits qui mènent à la découverte de l’Histoire, de la philosophie et les lettres. C’est tout un monde qui s’offre à nous avec des archives du passé ou même de la veille (selon les propos de Mme Marie-Diane Faucher 2001).

Médiagraphie

Au fil des jours. Radio-Canada. Rencontre avec Albert Camus (Diffusé le 20 décembre 1959). [Consulté le 19 mars 2005] à l’adresse : http://archives.radio-canada.ca/IDC-0-104-1291-7425/annees50/1959/clip2

Extrait de Enseignement et apprentissage, (URL), Le constructivisme http://www.aixmrs.iufm.fr/communication/publications/vocabulaire/n1/roux/index/html in recueil de textes PPA 6015. Méthodes d’enseignement et TIC (Hiver 2005). Martine Mottet.

Guay, P-J, PraTIC-o-praTIC. Le bulletin Clic, n 34, avril 2000. [Consulté le 25 mars 2005] à l’adresse : http://clic.ntic.org/clic34/pratic.htm

Les archives de Radio-Canada (2005). [Consulté le 19 mars 2005] à l’adresse :http://archives.radio-canada.ca/index.asp?IDLan=0

Les archives sonores de la SRC : La question du joual dans les années soixante à soixante-dix. [Consulté le 19 mars 2005] à l’adresse :

http://www.ccdmd.qc.ca/perfectic/scenario.asp?var1=60&var2=2

Le Centre collégial de développement de matériel didactique (2001). [Consulté le 19 mars 2005] à l’adresse : http://www.ccdmd.qc.ca/src/

Radio-Canada au service de l’éducation Société (2001). Société Radio-Canada (2005). [Consulté le 19 mars 2005] à l’adresse :

http://www.numeriqc.ca/etudes/PDF/wem2001/page_21.pdf

VITRINE APO (2003). Cours en ligne : PraTIC-o-PraTIC. Canada. [Consulté le 27 mars 2005] à l’adresse : http://www.ntic.org/guider/#