2006-06-06

L’apprentissage par problème (APP) : une formule pédagogique qui a révolutionné l’apprentissage des sciences au cours des dernières décennies.

© 2006, Ofélie Monast.

L’apprentissage par problèmes (APP), une méthode active

L’apprentissage, ou approche, par problèmes (APP) est une formule pédagogique axée sur le caractère actif de l’apprentissage (Dubeau, 2001). On décrit une méthode active comme étant une méthode qui consiste à présenter les sujets d'enseignement comme des problèmes à résoudre et à fournir à l’élève tous les éléments nécessaires à cette fin (ÉDUthès, cdc.qc.ca). C’est en exposant les apprenants à des situations complexes et signifiantes qu’ils se formeront une propre représentation de la problématique et des hypothèses quant à la solution. On vise ainsi par ce processus une meilleure qualité d’acquisition de connaissances, un développement d’habiletés de haut niveau et un transfert des connaissances entre élèves (Dubeau, 2001). De plus, l’on note aussi une meilleure rétention des connaissances. D’autre compétences telles le travail d’équipe, le développement de capacités de relations interpersonnelles et d’intégration sont aussi mises en valeur par la méthode de l’APP (CyberMédic). Ces situations-problèmes sont complexes et signifiantes, car elles sont issues de la pratique professionnelle en lien avec le sujet d’étude de l’apprenant. Puisque l’élève a un certain contrôle sur son apprentissage et que cela touche des sujets d’intérêt pour lui, il y a donc favorisation de la motivation de l’apprenant face à cette tâche puisqu’elle est jugée utile (Dubeau, 2001). On note aussi qu’une telle situation-problème doive être adaptée aux apprenants, être globale, être contextualisée et favoriser un travail coopératif (Guilbert & Ouellet, 1997).

Le principe

L’APP (problem-based learning, en anglais) consiste à regrouper des apprenants en équipes qui vont résoudre ensemble un problème posé par l’enseignant. « Problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à découvrir des notions nouvelles de façon active en y étant poussé par les nécessités du problème soumis » (wikipédia.com). Les situations-problèmes proposées aux élèves sont ouvertes et n’ont donc pas de solution unique. Elles sont des prétextes de discussions et d’échanges de connaissances, préalablement enseignées, entre les apprenants. Les élèves doivent être dans la possibilité de résoudre le problème et celui-ci doit être d’un niveau pour éviter le découragement devant la tâche à accomplir (Dionne et Hamel, ?). Ces situations-problèmes sont aussi le prétexte d’un apprentissage d’une nouvelle matière. Échanges essentiels pour la construction du savoir de chacun (wikipédia.com). En posant des contraintes au problème initial ou en choisissant des données spécifiques, l’enseignant va aussi permettre l’orientation des connaissances nouvelles. Ainsi, dans cette formule pédagogique, l’accent est davantage mis l’apprentissage des étudiants que sur l’enseignement (Maufette, ?). Comparativement aux méthodes classiques d’enseignement, celle-ci vise moins le cumul des connaissances que leur maîtrise et l’acquisition d’habiletés de base pour la pratique. Elle a d’autant plus la grande force de permettre à ces futurs professionnels de s’adapter à un milieu de travail constamment changeant. Par ailleurs, il s’agit là pour l’étudiant d’une occasion d’apprendre une démarche méthodologique davantage axée sur le raisonnement que sur que sur le fait de résoudre le problème (Maufette, Y). De plus, cette méthode permet

Une méthode en 6 étapes

Il y a d’abord et avant tout formation de petits groupes d’élèves de généralement 5 à 12 personnes dépendamment de la littérature (Guilbert & Ouellet,1997, Maufette, ?, Dubeau, 2001). Ceux-ci disposent donc d’une période d’environ trois heures pour passer à travers les quatre premières étapes. Ils y formeront des hypothèses explicatives qui orienteront ultérieurement l’étude individuelle. L’étude individuelle dure environ entre un et 5 jours (Maufette, ?) Celles-ci visant à combler l’écart entre ce que connaît l’élève des problèmes versus ce que la théorie en expose (Dubeau, 2001). Il y aura aussi une distribution des rôles en début de séance pour déterminer qui sera : l’animateur, le scribe et le secrétaire (Donckèle 2003). Ces rôles peuvent être interchangeables durant la période de discussion en groupe ou d’une session à l’autre.
La description de la méthode suivante est inspirée de Maufette (?) et Guilbert & Ouellet (1997).

1ère Étape
Lors de cette étape il y a une première des termes importants, une clarification de ceux-ci. Aussi, les membres du groupe devront s’entendre sur le sens à donner à ces termes.
2e Étape
Dans un deuxième lieu, il s’agit de définir exactement le problème et de le déterminer. Il faut donc chercher les enjeux et valeurs sous-jacents. Ainsi, il faut aussi distinguer les thèmes principaux et secondaires.
3e Étape
À cette étape les élèves formulent et organisent les hypothèses selon un ordre de priorités. Cela se fait en relevant les questions qui se sont présentées lors de la lecture du problème. C’est par ailleurs à cette étape que les élèves détermineront le types d’information à aller chercher.
4e Étape
Dans cette étape, il s’agit de réviser la situation-problème et les éléments identifiés par le groupe d’étudiants. C’est une étape de synthèse, de retour sur les discussions.
5e Étape
Cette cinquième étape est une étape cruciale permettant de rassembler de façon individuelle les informations en lien avec le thème. Ces informations doivent aussi être synthétisées.
6e Étape
C’est une étape de synthèse où chaque membre du groupe amène les résultats de sa recherche individuelle. Il y a vérification des acquis, de validation des hypothèses par un court retour en groupe. Il y a aussi une formalisation finale des concepts et principes, une recherche de situations analogues et de nouvelles pistes.

En résumé, il y a donc une phase d’analyse (lire le problème, le définir, émettre des hypothèses et les organiser), une phase de recherche et de travail individuel (lecture réponse aux questions) et une phase de consolidation (Synthétisation, vérification des informations et d’évaluation de l’apprentissage) (Bonvin & Lanarès, 2002)

Rôle et tâches de l’élève

Comme indiqué précédemment, trois des élèves du groupe devront occuper des postes clés, mais comme Dubeau (2001) le mentionne: «la réussite de la discussion et des apprentissages souhaités par l’enseignant(e) repose sur la participation active de tous les étudiant(e)s». Selon Maufette (?) et Dubeau (2001), ces postes sont :
- Animateur : doit s’assurer que le groupe suit les étapes prévues. Il anime la discussion et vérifie que des notes soient prises. Incite tous les participants à intervenir. Il doit aussi faire la gestion du temps et veiller au respect du temps alloué.
- Secrétaire : est chargé de noter sur un tableau, à la vue de tous, les questions et éléments de discussion qui seront soulevés par le groupe. Sont rôle est de faciliter l’émission des hypothèses.
- Scribe : doit s’assurer de retranscrire sur papier les éléments notés au tableau. Il permet aux autres élèves de les libérer de l’obligation de prendre des notes. Il doit s’assurer que tous auront une copie de ces informations.

Rôle de l’enseignant : tutorat

Le professeur a d’abord et avant tout l’immense tâche de tout organiser l’activité, de concevoir le problème et d’établir un arbre des objectifs. Durant la session d’APP il s’interdit d’intervenir sur le contenu avec les élèves, mais seulement sur le processus. Son rôle se déroule souvent en concomitance avec celui de l’animateur (Donckèle, 2003). Ainsi, le professeur a d’abord et avant tout un rôle de tuteur, facilitant et guidant l’apprentissage des élèves. Sa première tâche, celle de la planification, consiste à identifier les éléments importants que devront apprendre les élèves. C’est en se posant les questions Quoi et comment qui établira les situations-problèmes. Sa deuxième tâche est celle d’être tuteur et facilitateur lors du déroulement de l’activité. À cette fin, il doit, entre autres, anticiper les difficultés, favoriser la réflexion, gérer l’incertitude, stimuler la motivation et surtout être disponible. Sa troisième tâche, lors de l’évaluation, est de procéder à un retour sur les hypothèses et questions en y répondant. Il doit aussi articuler les connaissances, évaluer le déroulement de l’APP et encourager les élèves à s’auto-évaluer. Finalement, le professeur doit donner une évaluation sommative périodique (Dubeau, 2001).

Utilisations actuelles de l’APP et perspectives d’avenir

Après s’être développée durant plus d’une trentaine d’année, l’APP prend finalement de plus en plus de place dans nos universités et Cégeps (Bonvin et Lanarès, ?). Ainsi, en allant faire un tour sur le site Internet du Cégep de Ste-Foy (app.cegep-ste-foy.qc.ca) on peut y trouver un outil (Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes) qui propose un soutient à ceux qui souhaitent utiliser l’APP à petite échelle dans le cadre d’un cours. Ceci est dans le but avoué de favoriser l’utilisation de la formule par APP dans les Cégeps. Par ailleurs, on y apprend aussi que le gouvernement, en modifiant les programmes collégiaux, a mis en place une nouvelle approche par compétences. Cela a fait survenir le besoin d’utiliser de nouvelles formules d’apprentissage davantage centrées sur l'étudiant et qui permettent de le mettre en action. L’APP répond à cette nouvelle exigence.
Cependant, nous sommes en droit de nous demander quelles sont les véritables retombées de l’APP pour l’étudiant. Un article de Schmidt, Vermeulen & Van Der Molen (2006) qui a voulu étudier les différences entre l’enseignement classique et par APP dans les facultés de médecine conclu que l’APP permet aux étudiants d’atteindre un meilleur score au niveau des compétences professionnelles acquises. Ils avaient ainsi de meilleures compétences interpersonnelles, étaient meilleurs dans la résolution de problèmes, davantage autodidactes et mieux capables de diriger leur recherche d’informations et apprentissages. Cependant, les médecins dont l’éducation avaient été classique avaient tendance à avoir de plus grandes connaissances médicales. On ne peut donc pas ignorer que l’apparition de cette nouvelle formule a changé le curriculum des écoles et qu’il y a maintenant une grande, et qualitativement différente, marge entre les caractéristiques de ces deux types d’écoles (Jolly, 2006).
Cette formule serait-elle la formule idéale? Pas nécessairement. Chaque formule pédagogique met l’emphase sur une facette de l’apprentissage et de l’enseignant. Il n’y a donc pas de formule idéale et cela incombe à l’enseignant d’en identifier les lacunes et de se créer sa propre méthode à travers les différents modèles (Daneau, 2001).

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Références
Documents Internet

ÉDUthès : Thésaurus de l’éducation, version 2001, mots-clés: méthode active, approche par problèmes [consulté : 20 mai 2006]
http://www.cdc.qc.ca/eduthes_html/index.htm

Dubeau, A. (2001). « L’apprentissage par problème », Trait d’Union, Université de Sherbrooke, vol. 4, no. 4, p. 2 à 3. [consulté : 22 mai 2006]
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_4/app.html

Apprentissage par problèmes [consulté : 26 mai 2006]
http://fr.wikipedia.org/wiki/Apprentissage_par_probl%C3%A8mes

Cégep de Ste-Foy, (2005). Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes. [consulté : 20 mai 2006]
http://app.cegep-ste-foy.qc.ca/index.php?id-598

Yves Mauffette (UQAM), pour le Comité de pédagogie UQAT [ consulté : 27 mai 2006]
http://web2.uqat.ca/pedagocom/app/pbl1.htm

CyberMédic, Description de la méthode APP, [consulté : 22 mai 2006]
http://www-1ercycle.med.umontreal.ca/MedWeb/Cyberm/app.htm

Bonvin, R. & Lanarès J. ABC de l’apprentissage par problèmes, décembre 2002, RCFE. [ consulté : 22 mai 2006]
http://www.unige.ch/formev/rcfe/pdf/ABC-APP.pdf

Dionne, G. & Hamel, C. Approches pédagogiques. Mieux vivre ensemble
http://www.mve.qc.ca/Navigation/DocumentsApproche.asp?Nsection=5&Nmenu=1&Appr=0

Monographies
Guilbert, L. & Ouellet, L. Étude de cas, Apprentissage par problèmes. Presses de l’Université du Québec, Ste-Foy, 1997, 136 pages.

Donckèle, J.-P. Oser les pédagogies de groupe. Éditions Érasme, Namur (Belgique), 2003, 200 pages.

Jolly, B. (2006) Problem-based learning. Editorials, Medical Education, Vol 40, 494-495.

Schmidt, H. G., Vermeulen L. & Van Der Molen, H. T. (2006) Longterm effects of a problem-based learning: a comparaison of competencies acquired by graduates of a problem-based and conventionnal medical school. Medical Education, Vol. 40, 562-567.

2006-06-02

La solution à la noyade sur l’océan d’informations qu’est Internet : « LE PROJET »

(c)2006, Demiana Ekladous.

Malgré que les technologies de l’information et des communications (TIC) soient de plus en plus présentes dans notre quotidien, beaucoup hésitent encore à les intégrer à leur enseignement. Pourtant, bien utilisées, ces technologies peuvent contribuer grandement à l’apprentissage des étudiants. L’Internet, par exemple, peut s’avérer une ressource pleine de richesses tant pour l’enseignant que pour ses étudiants. (Trouillard, 2001) Par contre, cette richesse est disséminée sur un immense océan d’informations dans lequel les étudiants peuvent se perdre.

Les possibilités qu’offre Internet sont évidemment bien trop nombreuses pour que nous les énumérions ici. Toutefois, dans cet article, le lecteur trouvera quelques idées d’activités qui permettent l’intégration pédagogique d’Internet à un cours de biologie de niveau collégial sous la forme de projet. Ce projet aura le bénéfice de remédier justement au problème de l’apprentissage en surface.

2. Mise en situation


L’objectif d’apprentissage choisi est d’expliquer les systèmes chez les animaux pour illustrer le rôle que peut jouer Internet dans l’atteinte de la compétence. L’approche pédagogique basée sur l’enseignement par les pairs à l’aide d’un projet, stratégie proposée pour remplacer l’enseignement traditionnel par exposé magistral.

Tout d’abord, il faut mentionner que le projet met l’accent sur le travail en équipe (Réunion d’un petit groupe d’apprenants pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé) et la coopération (Approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, ainsi que de l’enseignant et du monde qui les entoure). Cette approche s’inspire beaucoup du socioconstructivisme. (Chamberland et al, 1995) En effet, le projet amènera les étudiants à mettre en perspective toutes les sources d’informations utilisées (Larose et Peraya, 2001). Les étudiants sont donc regroupés en équipe de quatre ou cinq. Puis, l’enseignant assigne un système animal (digestif, excréteur, respiratoire, circulatoire, reproducteur, endocrinien, immunitaire) à chaque équipe. Celles-ci ont alors pour objectif de réaliser un projet (Application et intégration d’un ensemble de connaissances et d’habiletés dans la réalisation d’une œuvre) comme décrit dans l’explication du projet par
Harris (2006) à l’aide d’une affiche, d’une maquette, d’un montage informatique ou d’une combinaison de ces différents supports. Pour y parvenir, chaque équipe devra se baser sur les informations trouvées sur différents sites Internet. Le projet mené par les étudiants doit être suffisamment clair et détaillé pour permettre son utilisation lors de l’enseignement par les pairs (Jumelage d’un apprenant tuteur à un ou plusieurs apprenants tuteuriés) (Chamberland et al ,1995) En effet, à cette étape, chaque équipe doit expliquer aux autres étudiants, les notions liées au système qui lui a été attribué de manière à ce que tous comprennent le fonctionnement des différents systèmes à l’étude. Le projet, tout comme la qualité de la présentation, sont ensuite évalués de manière sommative par l’enseignant selon des critères qui ont été préalablement fournis à l’étudiant.

Ces activités doivent préparer l’étudiant à atteindre l’objectif d’apprentissage visé dans le cours. Toutefois, avant de passer à cet objectif, il est primordial de permettre à l’étudiant de vérifier s’il a bien assimilé les notions associées à chacun des systèmes. L’autoévaluation à l’aide de questionnaires, disponibles en ligne ou sous forme de logiciels à télécharger, est alors utilisée.

2- Internet et la recherche d’informations

La recherche d’informations est la fonction la plus connue et la plus utilisée d’Internet. En effet le développement d’Internet représente une des innovations les plus importantes des dernières années et transforme le rapport que nous avons avec le savoir. (Bérubé et Poellhuber, 2005) De plus, il est très intéressant de pouvoir accéder rapidement à une information, alors qu’elle est aussi nombreuse que variée. Cependant, il faut demeurer prudent puisque la qualité des sites n’est pas contrôlée et peut donc parfois s’avérer plus que douteuse.

Le peu de contrôles effectués sur la qualité de l’information véhiculée sur Internet soulève une question d’importance pour l’enseignant :
« Dois-je fournir à mes étudiants des adresses de sites qu’ils peuvent consulter ou dois-je plutôt les laisser faire leur propre recherche ? »
Indiquer à l’étudiant où obtenir l’information pertinente représente une grande économie de temps puisque ce dernier pourra immédiatement amorcer l’apprentissage de l’objectif visé. De plus, cette approche évite à l’étudiant d’être induit en erreur par de fausses informations. Ceci est particulièrement important au début des études collégiales puisque à ce moment les connaissances antérieures de l’étudiant sont limitées et ne lui permettent pas toujours de juger efficacement de la valeur des contenus qui lui sont présentés. Malheureusement, il faut bien admettre que donner toute l’information à l’étudiant ne lui permet pas de poser un regard critique sur la multitude d’informations mise à sa disposition. Or, tôt ou tard, l’étudiant sera amené à réaliser cette opération mentale par lui-même. Développer le sens critique des étudiants est d’ailleurs une des compétences transversales visées par plusieurs programmes. Fournir à l’étudiant toutes les références dont il peut avoir besoin ne contribue donc pas à son apprentissage. C’est pourquoi il semble judicieux de proposer à l’étudiant plusieurs sites susceptibles de l’aider à construire ses connaissances sur des bases solides, tout en exigeant de lui qu’il identifie d’autres sites supplémentaires. L’enseignant pourra alors appuyer l’étudiant dans sa recherche de manière à ce qu’il puisse développer son sens critique tout en lui évitant de tomber dans le piège de la désinformation. (
Perrault, 2003)

La forme sous laquelle l’information peut se trouver (document texte, image, animation) est également importante. Le document texte est l’équivalent du livre traditionnel. Cependant, Internet permet d’avoir une information plus à jour (dans le cas des sites de qualités, bien sûr). Ceci est particulièrement intéressant dans les disciplines scientifiques puisque ce milieu est en évolution rapide. En effet, bien souvent, lorsqu’un livre est imprimé, une partie de son contenu n’est déjà plus à jour. Internet permet de mettre les informations à jour sans qu’il ne soit nécessaire de tout réimprimer. Ce qui diminue les délais entre le moment où l’information est mise à jour et celui où elle est accessible.

Un autre avantage d’Internet est qu’il permet d’avoir accès à une plus grande variété de textes à des coûts dérisoires par rapport à ceux qui seraient encourus par l’achat de plusieurs volumes différents. Cette possibilité d’Internet est intéressante dans la mesure ou une certaine forme de présentation peut ne pas convenir à l’apprentissage de tous les étudiants. (
Tardif, 2003) De plus, l’accès à une importante quantité d’informations permet de développer la capacité de synthèse des étudiants, principalement lorsque cette information est utilisée pour la réalisation d’un projet. (Tardif, 2003)

3. La transmission de l’information

En plus d’offrir toute une panoplie d’informations, Internet permet d’échanger cette information. Ces échanges peuvent se faire par l’intermédiaire du courrier électronique ou encore sur un forum de discussion mis sur pied par l’enseignant. Dans le cadre de leur projet, les étudiants peuvent donc se transmettre des documents relatifs aux systèmes à l’étude ou encore faire part de leurs interrogations à leurs collègues de classe. Enfin, ces procédés peuvent aussi aider l’enseignant à faire le suivi des projets en cours selon un horaire beaucoup plus flexible.

Attention cependant! Malgré les bénéfices que peuvent procurer ces modes de communication, l’enseignant doit tout de même veiller à organiser des rencontres avec ses étudiants afin d’éviter de sombrer dans une approche sans âme et totalement dépersonnalisée.

La principale critique face à l’intégration pédagogique d’Internet réside dans la crainte que les étudiants ne fassent que « surfer » sans jamais vraiment acquérir de connaissances pertinentes.

4- Le projet

Le projet vient en quelque sorte « sauver » les étudiants de la noyade dans l’océan de l’information qu’est Internet. En effet, l’élève se doit de chercher un sujet en particulier. Dans notre discipline, il devra trouver de l’information pertinente aux systèmes qui lui est assigné. La réalisation du projet obligera les étudiants à aller plus loin que la simple compréhension (transposition). (Mottet, 2004) La transposition correspond à de la compréhension de bas niveau (niveau 1) selon la taxonomie de Bloom. En effet, pour atteindre cet objectif, l’étudiant devra faire plus que de simplement reprendre l’information dans ses propres mots. Il devra être en mesure de sélectionner l’information la plus pertinente et d’en faire la synthèse ce qui correspond à une compréhension de second niveau (interprétation). (Mottet, 2004) Le projet va permettre aux étudiants de traiter les informations et à ce moment là ils deviennent des connaissances. (Tardif,1999) L’enseignement par les pairs, qui se déroule par la suite, demandera également de la compréhension de niveau 2, puisque pour répondre aux questions de ses collègues, l’étudiant devra avoir une maîtrise de la matière qui va au-delà de la capacité à résumer.

Par ailleurs, il faut ajouter qu’en plus de permettre l’atteinte des compétences principales visées par le programme des sciences de la nature, Internet favorise le développement de compétences transversales. Certaines de ces compétences ont déjà été discutées (sens critique, autonomie), mais d’autres peuvent s’ajouter à cette liste. (
Perrault, 2003) Le projet, par exemple, entraîne l’étudiant à la communication écrite alors que l’enseignement par les pairs l’exerce à communiquer oralement. Par ailleurs, le travaille en équipe va permettre à l’étudiant de développer ses habiletés sociales, une compétence du domaine affectif, selon la taxonomie de Gagné. (Mottet, 2004) En effet, le travail en équipe oblige chacun à coopérer avec des personnes aux caractères différents. (Mottet, 2000) (Site Web comment réussir un projet, 2006) Ces exemples sont la preuve qu’il est possible d’intégrer les nouvelles technologies à l’enseignement sans pour autant en diminuer la qualité.

Enfin, outre l’atteinte des compétences visées par le programme, l’utilisation d’Internet en classe permet de sensibiliser l’étudiant à des problèmes tels que le droit d’auteur. En effet, dans une société de consommation comme la nôtre, il est important de faire prendre conscience aux étudiants que ce n’est pas parce qu’une ressource est facilement accessible, et bien souvent gratuite, que la propriété intellectuelle ne doit pas être respectée. Après tout, l’éducation est encore le moyen le moins coûteux pour changer les mentalités.

À la lumière de cet exemple de projet il paraît évident que l’emploi d’Internet peut permettre la construction de connaissances au niveau du collégial. Et puis, en réponse aux détracteurs d’Internet, il faut bien dire que l’exposé magistral n’est pas non plus indiqué pour permettre l’atteinte de savoir dit, de haut niveau. C’est pourtant la stratégie pédagogique la plus répandue dans notre système scolaire. Internet mérite donc certainement une chance de se faire valoir comme outil pédagogique et c’est à l’enseignant de l’exploiter à son avantage et à celui de ses élèves.

Médiagraphie

1- Auteur inconnu (2006) Assurer la bonne Marche d’un projet. Consulté le 1 juin 2006 à l’adresse suivante :

http://www.cslaval.qc.ca/Prof-Inet/aai/collab/teleclin.htm

2- Auteur inconnu. (2006) Les « catégories » d'applications pédagogiques d'Internet. Consulté le 29 mai 2006 à l’adresse :

http://www.colvir.net/pedagogie/parea/catego.html

3- Bérubé, B., Poellhuber, B.(2005) Un referential de compétences technopédagogiques. Montréal : Les Édition collège de Rosemont.

4- Chamberland Gilles, Lavoie Louisette et Marquis Danielle (1995) 20 formules pédagogiques, PUQ

5- Larose, F., et Peraya, D. (2001) Fondements épistémologiques et spécificité pédagogique du recours aux environnements virtuels en enseignement : médiation ou médiatisation? Dans Karenti et Larose, Éd., Les TIC … au cœur des pédagogies universitaires, Québec, Presses de l’université du Québec, p.32-68

6- Mottet, M. (été 2004) Recueil de texte Méthodes d’enseignement et TIC cours PPA 6015, Université de Montréal.

7- Mottet, M. (2000) Que puis-je faire avec internet dans ma classe ? Consulté le 1 juin 2006 à l’adresse :

http://clic.ntic.org/clic32/classe.htm


8- Perrault, N. (2003). Rôle et impact des TIC sur l’enseignement et l’apprentissage au collégial. Repère consulté le 30 mai 2006 à l’adresse :


http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/perreault_typologie_TIC_
partie1_ped_coll_16_3_mars_2003.pdf


9- Tardif, M., Mukamurera, J. (1999) La pédagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme interactions, communication et pouvoirs. Éducation et francophonie revue scientifique virtuelle. Consulté le 1 juin 2006 à l’adresse :

http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/27-2/Tardif.html

10- Tardif, J. (2003) Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse. Consulté le 29 mai 2006 à l’adresse :

http://www.classomption.qc.ca/reformetic_js4.shtm

11- Trouillard, R. (2001) Des outils originaux au service d’une pédagogie active & constructiviste. (Consulté le 30 mai 2006) à l’adresse :


http://ciel5.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=14