2006-05-26

L'apprentissage par problèmes en enseignement de l'histoire de l'art : une situation possible.

(c) 2006, Isabelle Léger

La discipline de l’histoire de l’art est caractérisée par un enseignement très traditionnel basé principalement sur le mode de l’exposé médiatisé où sont présentées des diapositives d’œuvres d’art. L’utilisation des TICS pourrait contribuer à révolutionner la recherche et la présentation visuelle d’œuvres d’art en l’enseignement de l’histoire de l’art. Il serait tout autant intéressant de renouveler la méthode d’enseignement en utilisant une formule un peu plus novatrice comme le propose celle de l’apprentissage par problèmes (APP). Cette formule est principalement employée dans l’enseignement de discipline scientifique au niveau universitaire. Cependant, elle peut et tend à s’étendre à toutes les disciplines d’enseignement et ce, à tous les niveaux scolaires. Au sens traditionnel, la discipline d’histoire de l’art est une discipline scientifique. Le choix de cette méthode d’enseignement pourrait bouleverser l’enseignement de l’histoire de l’art en provoquant des renversements de rôles. L’historien de l’art devrait mettre ses connaissances de côté au profit d’une centralisation de celles de l’étudiant, qui jusqu’alors était habitué à prendre le plus de notes de cours et ce, le plus rapidement possible. Cette formule devrait permettre d’axer l’enseignement vers l’apprentissage de l’apprenant ainsi que vers la construction des connaissances de celui-ci et non plus sur la transmission magistrale des connaissances. Sans être la formule idéale, nous croyons que l’APP pourrait favoriser de meilleurs apprentissages dans l’enseignement de l’histoire de l’art. Au contraire du traditionnel exposé qui agit sur l’acquisition de connaissances superficielles basées très souvent sur la simple compréhension et la mémorisation à court terme, cette méthode d’enseignement permet d’acquérir des connaissances et des habiletés de manière plus approfondie et conceptuelle.

Dans les lignes qui suivront, nous tenterons de voir comment l’approche inductive de l’APP pourrait être appliquée dans l’enseignement de l’histoire de l’art. D’abord, nous rendrons compte brièvement des étapes d’élaboration et des critères que devrait comporter une situation-problème. Par la suite, nous tenterons de formuler une brève typologie de situation-problèmes qui pourraient être employées dans l’enseignement de l’histoire de l’art au niveau collégial.

LES ÉTAPES D'ÉLABORATION ET LES CRITÈRES D’UNE SITUATION-PROBLÈME.

L’on peut brièvement définir la formule pédagogique de l’APP comme une approche socio-constructiviste où les étudiants sont invités se rassembler en petits groupes afin de résoudre un problème complexe en une démarche progressive et précise. Cette approche par problèmes permet à l’apprenant d’être le plus actif possible et de travailler en même temps de façon autonome et collective. Elle a pour avantage également de développer des compétences d’ordre cognitif, métacognitif, interpersonnel et affectif. Par opposition à une méthode d’enseignement plus traditionnelle, les objectifs de l’apprentissage par problèmes ont un grand impact sur la qualité des apprentissages et des connaissances acquises par l’apprenant. Outre l’acquisition des connaissances du contenu disciplinaire, l’APP permet à l’étudiant de développer de l’autonomie, des stratégies de recherche documentaire, une capacité à résoudre des problèmes complexes, une capacité à travailler en équipe, des habiletés à communiquer ainsi que des habiletés à transférer et à intégrer ses connaissances. Cette approche sociocentrée et pédocentrée suscite donc un bon intérêt en enseignement.

Pour que ces objectifs soient atteints, deux choses sont importantes. D’une part, il est nécessaire que l’apprenant participe activement aux différentes phases et étapes imposées à la démarche tutoriale de l’apprentissage par problème. D’autre part, il faut que la situation-problème située à la base de l’apprentissage soit bâtie et composée au départ en étapes réfléchies et avec des critères spécifiques pour maximiser ses effets. La situation-problème doit aller beaucoup plus loin qu’une simple question. Elle doit proposer un problème qui génère une vraie recherche et une vraie démarche intellectuelle. Pour les auteurs de Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) :

« un problème c’est une situation initiale, comportant certaines données, qui impose un but à atteindre, qui oblige à élaborer une suite d’actions, qui mobilise une activité intellectuelle, qui fait entrer dans une démarche de recherche en vue d’aboutir à un résultat final. Ce résultat est initialement inconnu et la solution n’est pas immédiatement disponible. »

L’élaboration d’une situation-problème devrait se faire suivant cinq étapes. Pour assurer une démarche cohérente, l’enseignant doit d’abord identifier les objectifs d’apprentissages en rapport avec la compétence ministérielle rattachée au cours en question. Par la suite, une identification des contenus et une rédaction d’une ébauche sommaire du problème doit être faite. Dans un troisième temps, l’enseignant doit raffiner cette ébauche. Pour ce faire, il doit identifier les sources et les références documentaires disponibles et en faire l’analyse. Il doit anticiper également l’analyse du problème et ébaucher la résolution du problème. Il doit par la suite définir le degré de traitement attendu par les élèves, il doit s’assurer de la couverture des contenus essentiels et des contenus complémentaires de cette situation-problème. Dans un dernier temps, l’enseignant doit rédiger la situation-problème en l’intégrant dans un scénario plausible et pertinent.

La situation-problème construite par étapes doit toutefois comporter certains critères importants qui auront des incidences sur l’apprentissage et la participation de l’apprenant. Pour maximiser l’investissement et l’implication de l’étudiant, il importe de présenter dès le départ un problème signifiant, motivant, près de leurs intérêts et suscitant un questionnement immédiat. Il doit être bien adapté au niveau d’enseignement et avoir des degrés de difficultés appropriés. Le problème doit être assez complexe pour provoquer des problèmes sous-jacents. Il doit permettre l’émergence d’hypothèses et de solutions ainsi que l’exploration d’avenues interdisciplinaires. Le problème doit s’entretenir sur un savoir d’ordre général et global. Il doit être contextualisé dans une situation réelle ou réaliste. Il doit être synthétisable et évaluable. Il doit présenter des obstacles en même temps qu’il doit être accessible et réalisable. Enfin, le problème doit favoriser un travail de coopération entre les apprenants.

L'APP EN ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE DE L'ART

La formule de l’APP pourrait très bien être utilisée pour l’enseignement de l’histoire de l’art puisque cette discipline d’histoire de l’art est à la base une discipline scientifique. Sa naissance a coïncidé avec celle de l’archéologie au XIXe siècle. Avant de pouvoir lire, interpréter, comprendre, commenter, les historiens d’art sont parfois confrontés à devoir résoudre des problèmes. Avant de trouver réponse, ils doivent alors effectuer des recherches, formuler des hypothèses, tenter de faire des diagnostics. Leur démarche relève de celle du scientifique. C’est pourquoi nous sommes d’avis que l’APP se prêterait fort bien à l’enseignement de cette discipline. De la naissance de l’art durant la préhistoire jusqu’à l’art actuel, une multitude de problèmes et de questions pourraient être susceptibles de devenir la source d’une situation-problème. Cinq types de problèmes pourraient faire l’objet d’apprentissage de l’histoire de l’art. Le type traditionnel, le type interprétatif, le type institutionnel, le type analytique, le type technique.

La situation-problème de type traditionnel pourrait proposer une problématique énigmatique touchant l’aspect scientifique et archéologique des objets d’art. Pour ce type de problème, l’étudiant pourrait devoir résoudre un problème lié soit à la datation, à l’auteur, à l’origine, à la provenance d’une œuvre d’art. À titre d’exemple, nous pourrions élaborer une situation-problème où l’apprenant devrait se mettre dans la peau d’un historien d’art et essayer de résoudre le problème de datation d’une œuvre récemment découverte. Avant de solutionner le problème et de pouvoir situer l’œuvre dans la ligne chronologique, l’apprenant devra passer par plusieurs phases. En groupe, il devra lire, définir et analyser le problème, organiser des hypothèses et formuler des objectifs d’apprentissage. Il devra dans un deuxième temps étudier de façon individuelle. Ensuite, il devra se regrouper à nouveau pour synthétiser et vérifier les informations recueillies avant de procéder à l’évaluation du tutorial et du travail. À travers toutes ces phases de résolution de problème, l’apprenant sera alors confronté à faire plusieurs apprentissages enrichissants. D’abord, il devra déterminer les différentes périodes de l’histoire de l’art. Il devra déterminer les caractéristiques esthétiques d’œuvres d’art des différentes périodes ou mouvements artistiques. Il devra également faire l’apprentissage des différents principes analytiques au niveau de la composition et de l’iconographie d’une oeuvre. Il devra enfin comparer l’œuvre étudiée avec d’autres œuvres afin de la situer dans une période artistique précise.

Nous pourrions également proposer une situation-problème de type interprétatif. Ce genre pourrait amener l’apprenant dans une recherche sur l’iconographie ou sur le sens narratif d’une œuvre dont aucune lecture interprétative n’aurait jusqu’à alors été faite.

Le type institutionnel pourrait, lui, confronter l’étudiant à des problèmes d’ordre économique, sociale, muséal, etc. Par exemple, la situation-problème pourrait toucher le marché de l’art ou la réalisation d’une exposition d’œuvres étrangères.

La situation-problème de type analytique pourrait faire l’objet d’un problème lié à l’analyse d’œuvre d’art. À titre d’exemple, les étudiants pourraient devoir analyser une œuvre picturale abstraite tirée du corpus d’un artiste québécois contemporain sans avoir reçu préalablement aucune information sur le procédé d’analyse.

Enfin, le type technique pourrait être utilisé dans l’élaboration d’un problème lié aux productions et aux réalisations artistiques. Par exemple, l’on pourrait proposer une situation-problème où l’apprenant serait projeté dans un chantier où l’on devrait bâtir une voûte en plein cintre telle qu’elle se construisait au Moyen-Âge. Il devrait alors effectuer des recherches sur l’architecture de la période romane, sur les types de voûtes et sur les techniques de réalisations.

Bien que ces diverses situations-problèmes que nous venons de présenter soient seulement sous une forme ébauchée, il est possible de voir que l’histoire de l’art offre la possibilité d’élaborer selon plusieurs genres. Pour être employé dans un cadre pédagogique, ces situations-problèmes doivent être construites selon des étapes précises. Elles doivent également être raffinées, contextualisées et présenter une allure réelle ou réaliste. Afin de provoquer l’avancement et la construction de connaissances, il est essentiel pour l’apprenant que ces problèmes soient intéressants, complexes et qu’ils lui apparaissent très significatifs.

Bibliographie:

Monographies :


de Vecchi, G., Carmona-Magnaldi, N. (2002). Faire vivre de véritables situations-problèmes. Paris : Hachette.

de Vecchi, G. (2004). Une banque de situations-problèmes, tous niveaux. tome 2, Paris : Hachette.

Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris : Presses universitaires de France.

Guilbert, L., Ouellet, L. (1997). Étude de cas, Apprentissage par problème. Ste-Foy : Presses de l’Université du Québec.


Lavin, M. (1998). L’histoire des arts, Émergence d’un enseignement. Paris : Hachette.


Smith, A. (1997). Vivre l’histoire de l’art. Laval : Groupe Beauchemin, éditeur.



Documents Internet :


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http://www.apsq.org/sautquantique/app/Rapport_Cegep_Rimousky.doc.


Centre d’innovation pédagogique en science au collégial (année inconnue). Le saut quantique. [ consulté le 18 mai 2006 ] à l’adresse
http://www.apsq.org/sautquantique/


Cégep de Ste-Foy, (année inconnue).Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes. [ consulté le 18 mai 2006] à l’adresse
http://app.cegep-ste-foy.qc.ca/index.php?id-598

Cybermédic. (année inconnue). Description de la méthode APP. [consulté le 18 mai 2006] à l’adresse
http://medes3.med.umontreal.ca/MedWeb/Cybern/app.htm

Dubeau, A. (2001). « L’apprentissage par problème », Trait d’Union, Université de Sherbrooke, vol. 4, no. 4, p. 2 à 3. [consulté le 18 mai 2006] à l’adresse
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_4/app.html

Mathieu, S., Dubeau, A. (2002) « Méthode de cas, apprentissage par problèmes et apprentissage par problèmes, caractéristiques communes et différences », Trait d’Union, Université de Sherbrooke, vol. 4, no. 7. [consulté le 18 mai 2006] à l’adresse
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_7/methode.html


Université de Genève, Faculté de Médecine. (année inconnue). Les étapes de l’apprentissage par problèmes. [consulté le 18 mai 2006] à l’adresse
http://edumed.unige.ch/etudes/formats/app/index.php




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