2006-05-25

L'APPRENTISSAGE DE LA FEMME

(c) 2006 Seta Astourian

Il est indispensable de démontrer la différence qui existe entre les filles et les garçons dans la méthode de leur apprentissage. Les filles réussissent plus que les garçons au niveau des études secondaire et collégial. Cela est dû à leurs efforts, leur désir d’apprendre et leur motivation. De plus, les filles se sentent chargées de leurs principales fonctions. Elles respectent les directives et elles sont capables de faire une vérification minutieuse de leur tâche (Caron et al. 1995). Cependant, la méthode d’apprentissage de la femme est différente de celle de l’homme. Dans l’éducation de la femme, en général, ce n’est pas la matière qui l’intéresse, mais la manière à réaliser une tâche (le comment).

Qu’est-ce que la pédagogie féministe?

« La pédagogie féministe est la science de l’éducation qui examine à la fois l’enseignement, l’apprentissage, le savoir et l’environnement éducatif dans une perspective féministe » (Solar, 1992, p.267).
Quatre structures composent le sens de la pédagogie de l’apprentissage de la femme. Tout d’abord, sa « parole » remplace son « silence ». Puis, sa « mémoire » prend la relève à « l’omission ». Ensuite, sa « participation » surgit à la place de sa « passivité ». Enfin, son « impuissance » change à sa « prise de pouvoir» (Solar, 1995).
Selon Pelletier (1995), des stratégies sont mises en place pour que les femmes les suivent et les appliquent dans n’importe quel domaine. Chacune de ces structures contient trois éléments : l’enseignement, l’apprentissage et l’environnement éducatif. Puisque l’apprentissage est notre objet d’intérêt, son interprétation s’explique selon les points suivants :
1) Discuter de l’apprentissage de la matière et procurer un certain temps pour l’intervention de la femme.
2) Trouver des solutions aux problèmes relatifs à la femme ainsi qu’exprimer ses points de vue sur l’activité et être conscient de ses erreurs.
3) Lier ses opinions au contenu de la matière et amener soi-même à pouvoir sélectionner des parties et à les structurer en collaboration avec les autres.
4) Lire le contenu tel qu’il est tout en exploitant les différents moyens d’aborder un sujet et suivre son déroulement. De plus, accepter les modifications et les idées proposées. À la fin, regarder comment la femme partage son activité dans l’activité (Solar, 1992).

L’Éducation Humaniste

Considérée comme la source de trouvaille de la pédagogie féministe, l’éducation humaniste est reliée à cette dernière (Solar, 1992).
Cette éducation se concentre sur la femme apprenante et sa liaison avec son milieu. Rogers a fait remarquer que dans l’éducation humaniste l’accent est mis sur l’apprentissage effectif et sur le rôle de l’enseignement qui favorise le bon déroulement du processus de l’apprentissage (1976). D’après Bertrand, l’organisation aide l’apprenante à avoir ce sentiment ferme de pouvoir apprécier soi-même. De cette façon, elle pourrait savoir ses buts et être capable de les diriger. De plus, elle pourrait aussi avoir accès aux services, être active, avoir la parole, être ouverte aux critiques et être consciente de ses critères de spécification (1979).
L’une des caractéristiques de l’existence de l’être humain est son expression orale; il socialise à partir de sa parole. C’est ainsi que la femme trouve sa mémoire dans toutes les phases de sa vie. L’apprentissage est acquis quand elle se rend compte de son importance et elle devient active pour l’atteindre. Dans ce cas, elle passe à l’étape de la compréhension dont elle a besoin pour bâtir ses connaissances. C’est à ce moment-là qu’elle voit entretenir sa démarche en apprentissage dans la possibilité de réussir dans l’exécution d’une tâche (Solar, 1992).

Les Fondements psychologiques

Les descripteurs affectifs et les descripteurs intellectuels sont deux catégories principales des fondements psychologiques. Les premiers décrivent la condition féminine dans l’apprentissage qui est associée à la psychologie de l’être humain et de sa personnalité. Cette psychologie est composée de trois éléments distinctifs, relatifs au contenu et aux méthodes d’assigner une tâche. Le premier élément du descripteur affectif se manifeste à travers l’affectivité : la capacité d’éprouver une affection. Le deuxième est que la femme apprenante doit être persuadée et doit être motivée à choisir elle-même les solutions aux problèmes selon ses besoins. Elle a aussi besoin de trouver l’aide pour progresser intellectuellement. Le troisième élément : l’apprenante peut être intéressée à des thèmes qui l’incitent à travailler comme une histoire de faits réels, ou importants, et des images en mouvement ou immobiles.
En ce qui concerne les descripteurs intellectuels, les éléments affectifs précédents s’ajoutent aux éléments intellectuels suivants qui déterminent la méthode d’apprentissage des femmes : exploiter de nouvelles connaissances à travers un débat ou un exposé. Ensuite, revoir l’information sur l’entourage après avoir acquis le savoir et penser à l’approfondissement d’une idée en la projetant vers de nouvelles directions. Enfin, regarder attentivement le contenu du cours pour comprendre et faire une analyse de ce qui est indispensable pour une meilleure assimilation.

L’Étude de Cas

Chamberland, Lavoie et Marquis (2003) définissent que l’étude de cas est la suggestion d’un véritable obstacle ou d’une situation gênante à surmonter en recherchant des résolutions. Cela se produit en clarifiant cette situation pour appliquer des hypothèses valables et justifier les buts à atteindre.
Une étude de cas a mis en évidence le nombre de 135 femmes d’âges différents, de multiples origines et de niveau social quelconque, qui ont passé cinq phases nécessaires à leur croissance intellectuelle. La première phase est le silence quand la femme est considérée comme dominée. La deuxième phase est l’ensemble de connaissances reçues de la part de la partie dominante qui transmet le savoir. La troisième phase est celle du « savoir subjectif » lorsque la femme personnalise ses connaissances. Ensuite, la quatrième phase est celle du savoir de procédure, quand la femme est capable de transmettre ses connaissances et d’avoir la parole. Dans la dernière phase qui est le « savoir acquis », les femmes sont des « créatrices de savoir » qui considèrent toute connaissance comme faisant partie d’un contexte.

Les TIC et les femmes

Les femmes utilisent l’ordinateur différemment des hommes. Cependant, il y a consensus entre les matières, les modalités d’enseignement et d’apprentissage. Nous pouvons remarquer l’intérêt que portent les garçons à l’ordinateur considéré comme un « objet de puissance, vitesse, spécifications techniques en tous genres ». Tandis que les filles choisissent le côté pratique : « application des logiciels, ce que l’on peut faire avec ceux-ci ».
Par rapport à l’apprentissage des femmes à travers la Technologie d’Information et de Communication, elles rejettent ce domaine-là en tant qu’études à l’université. Cela veut dire qu’elles n’ont pas confiance en elles-mêmes et la figure de l’ordinateur et son utilisation ne les intéresse pas. Elles ajoutent à cela le nombre faible de présence féminine. La méthode d’apprentissage qui doit être utilisée pour susciter l’attention des filles est basée sur les fondements des maths qui englobent les « applications dans tous les domaines liés à la haute technologie. Un logiciel et du graphisme peuvent être appliqués dans une foule de disciplines ».

Conclusion

L’éducation se manifeste selon l’apprentissage des filles et des garçons et cela à travers la façon dont elles/ils l’entreprennent. Durant son apprentissage, la femme met l’accent sur ses besoins. Son éducation a besoin d’instruments indispensables pour qu’elle puisse parfaire la méthode de son apprentissage. Théoriquement parlant, la croissance du système cognitif de la femme met en relief les méthodes qui lui permettront d’être capable de savoir être, savoir-faire et savoir agir. Ajoutons à cela que l’influence de la société, de la classe sociale et du rôle femme/homme est restée présente dans l’apprentissage de la femme sur le plan individuel et au niveau de sa croissance.




Bibliographie

Caron, Cousineau, Dagenais, Maillé et Robinson (1995). Filles et Garçons dans le Système d’Éducation : Les Nouveaux Mythes et La Réalité. 16 octobre 1995.

Chamberland, Lavoie et Marquis (2003). 20 Formules Pédagogiques. Presses de l’Université du Québec.

Femmes et IT : Pratiques scolaires (1993). Une approche différente des ordinateurs. (consulté le 17 mai 2006) à l’adresse
http://www.ada-online.org/frada/rubrique.php3?id_rubrique=93

Gaudet, Jeanne d’Arc. Les femmes en éducation et en formation.p.2 printemps 2005 (consulté le 21 mai 2006) à l’adresse
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_volXXXIII-1.pdf

Mahdi, Lahssen Dr. (année inconnue). Les Besoins Fondamentaux de Femmes en Matière d’Éducation. Les Fondements et Principes de l’Éducation des
Femmes. Chapitre III (consulté le 17 mai 2006) à l’adresse
http://www.isesco.org.ma/pub/FR/basic/Chap5.htm

McLaren, Joan (1989). Women’s Way of Knowing : Significant New Research on Women’s Cognitive Development. P.79-89 (consulté le 15 mai 2006) à l’adresse
http://www.nald.ca/canorg/cclow/newslet/1989/79-89_v7/10.htm

Rogers, Carl (1976). Liberté pour apprendre? (Danielle Le Bon, Trans.) Paris. Dunod.

Solar, Claudie (1995). Conference Encouraging Gender Equity. 25-26 september. Human Rights Research and Education Center- Université d’Ottawa.

Solar, Claudie (1992). « Dentelles de pédagogies féministes ». Revue canadienne de l’éducation 17 : 264-285

Teasdale, Catherine (2004). Intéresser les jeunes filles à l’informatique (consulté le 17 mai 2006) à l’adresse
http://www.limperiale.ca/Canada-Francais/thisis/publications/2004q2/pages/bootingGirls.html



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