2006-05-26

La représentation : un écueil à la réussite?

(c) 2006, Émilie Bélisle Daly



« [ La plupart des professeurs ont] la conviction qu’il est fatal que des élèves échouent dans leur cours, prophétie qui se réalise immanquablement. » (Aylwin, 1997).



Quelle représentation de la réussite le professeur renvoie-t-il à ses élèves? La citation ci-haut, tirée d’un article d’Ulric Aylwin (1997), nous confronte non seulement à la représentation de la réussite des étudiants par l’enseignant, mais aussi à celle des étudiants mêmes. Dans la perspective où la représentation d’un enseignant influence la réussite des étudiants, la situation d’étudiants faibles devient préoccupante. Si l’étudiant ne possède pas les niveaux intellectuels requis pour atteindre les compétences attendues au cégep, particulièrement en lecture et en écriture, comment peut-il espérer progresser dans le milieu scolaire si tous semblent lui dire qu’il échouera? Au fil de ma recherche sur les représentations de la réussite des étudiants, j’ai pu me rendre compte que cette représentation, intimement liée à la motivation, constitue un élément essentiel pour réussir. Dans la mesure où le Ministère de l’éducation vise à augmenter le taux de réussite au cégep, il appert impératif de se pencher sur cette réalité.

Définitions
J’aborderai les représentations sous deux angles. D’abord, celui de la didactique, puisque je cherche à comprendre l’apport des représentations à l’apprentissage des étudiants. De plus, je me pencherai sur l’aspect social de la représentation, puisqu’elle influe sur l’apprentissage.

La représentation didactique : selon Le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 1993), la représentation didactique constitue un « mode intellectuel propre à une personne de conceptualiser sa pensée. » La représentation s’applique donc à tous les domaines enseignés et à différents aspects de l’apprentissage – affectif, cognitif et symbolique.

La seconde représentation, la représentation sociale, agit plutôt comme une « élaboration d’un objet par une communauté qui établit des modalités d’agir et de communiquer. » (Rivière, 2000). Une représentation sociale serait une façon d’agir et d’interpréter le monde tel que prescrit par les membres de son groupe social. C’est un peu des lunettes pour percevoir la société et y évoluer.


À qui la faute?
Comme l’indique Aylwin, la pré-détermination des enseignants à l’égard de la réussite de leurs étudiants influencent inévitablement les résultats scolaire de ces derniers. Les enseignants apprennent aux élèves à répondre à une certaine représentation sociale propre à leur identité sexuelle. Bien qu’ils se prétendent neutres, ils agissent, tout comme les membres de la famille, comme indicateurs du comportement masculin et féminin. Les enseignants démontrent donc un double standard selon que l’élève est une garçon ou une fille : la représentation sociale des élèves se forme au fur à mesure des interactions étudiants-professeurs.

Du primaire jusqu’aux niveaux de scolarité post-secondaire, les garçons réussissent moins bien que les filles en lecture et en écriture,. Pourquoi? Pour le Conseil supérieur de l’éducation, cet écart s’explique par l’approche culturaliste. Il n’y aurait aucune différence physiologique entre les deux genres : tous deux possèdent de prime abord les mêmes capacités intellectuelles (sans égard aux différences individuelles d’un même groupe). Ainsi, deux facteurs sociologiques ont été retenus par le Conseil pour expliquer cette différence :

Les enfants apprennent à adopter une certaine attitude, propre à leur sexe, d’après ce que les adultes leur enseigne. Les grandes personnes sont des modèles de masculinité et de féminité. Non seulement ils illustrent ce qu’il faut faire, mais ils règlent le comportement en le renforçant ou en le réprimant. Très tôt, les garçons et les filles reproduisent les comportements appropriés. S’ils agissent différemment, c’est d’abord parce qu’on leur a enseigné à le faire.

En plus de la rétroaction des adultes, les enfants se socialisent entre-eux. Chaque groupe déploie tous les efforts possibles pour se rapprocher de ses semblables et pour écarter l’autre sexe. Dans les deux groupes, les comportements comme les intérêts présentent d’ailleurs d’importants écarts. Ils comportent les nuances suivantes :


a. D’une part, les filles démontrent une attitude plus ouverte vis-à-vis des adultes. Les garçons, eux, s’inquiètent surtout des réactions des autres garçons. À l’adolescence, ces différences apparaissent plus marquées.

b. D’autre part, les groupes diffèrent dans leur façon de se distinguer : « alors que les garçons construisent leur masculinité en se servant de la féminité comme repoussoir, les filles n’ont pas à prouver à autrui que leur identité sexuée est exempte d’éléments masculins (…) » (CSE).

Ainsi, les garçons adoptent une attitude différente des filles à l’égard de l’école. Compte tenu de leur meilleur contrôle d’elles-mêmes et de leur meilleure ouverture au monde adulte, les filles se conforment plus facilement aux exigences des professeurs. Les garçons ne sont donc pas moins bons à l’école, ils y sont moins disposés.

C’est en lecture et en écriture qu’existe un écart majeur. Il s’explique d’abord par la maturation plus avancée des filles. Ensuite, il semble que la lecture et l’écriture soient intimement liées à l’univers féminin. De plus, « (…) la supériorité des filles en lecture et en écriture devient une réalité perçue tant par les élèves que par les enseignants et enseignantes. » (CSE). Puisque les garçons tentent repoussent la féminité pour affirmer leur masculinité, et puisque la réussite en lecture et en écriture dans la langue d’enseignement est associée aux filles, les garçons ne réussissent évidemment pas en lecture et en écriture : s’ils réussissaient, ils mettraient en jeu leur identité sexuelle.

Au cégep
Bernard Rivière a mené une étude auprès d’étudiants du cégep sur leurs représentations sociales de la réussite scolaire, de la réussite professionnelle, de la réussite personnelle et de l’appartenance sexuelle. Rivière a déterminé cinq profils d’élèves. Dans tous les cas, les représentations sociales des éléments susmentionnés se répondent pour créer des profils distincts. Puisque je m’intéresse particulièrement aux représentations sociales des élèves en difficulté par rapport à leur identité sexuelle, je présente les deux profils comportant les résultats généralement plus faibles.

1. Profil répulsion
a. Réussite scolaire : pour ces étudiants, l’école est obligatoire. Elle n’est pas gratifiante et ne mène pas au marché du travail, puisque ce dernier n’est pas nécessairement un objectif. Bref, l’école, c’est inutile.
b. Appartenance sexuelle : le monde féminin est étranger et étanche au monde masculin, et vice-versa. Ce profil correspond aux comportements de socialisation des enfants décrits plus haut : il importe de conserver son rôle social en souscrivant aux intérêts propres à ce dernier.

2. Profil résignation
a. Réussite scolaire : l’école mène à un boulot. Les étudiants ne s’impliquent pas dans leurs études et n’y voient que l’intérêt professionnel. Il s’agit d’ailleurs de la seule différence avec le premier profil.
b. Appartenance sexuelle : ici, Mars et Vénus s’affrontent. Il importe de savoir lequel des deux sexes est meilleur. Dans un cas comme dans l’autre, la perception du sexe opposé se distingue par sa négativité et son aspect stéréotypé.

Compte tenu de la façon dont les représentations sociales liées au genre modifient l’attitude des garçons à l’égard de la lecture et de l’écriture, il semble justifié d’affirmer qu’une représentation figée de sa propre réussite scolaire l’affectera indubitablement. Je doute que la relation entre les représentations des appartenances sexuelles et des résultats scolaires soit corrélative – c’est à dire que si on adhère à une certaine représentation de l’appartenance sexuelle, on obtiendra certains résultats scolaires -- mais les conclusions de Rivière font la preuve qu’une représentation de la réussite liée à des facteurs non inhérents aux capacités intellectuelles crée une attitude moins ouverte vis-à-vis l’école. Autrement dit, la capacité de réussite d’une personne dépend de ses représentations didactique et sociale de la réussite. Par exemple, si un garçon pense que seules les filles issues d’un milieu favorisé réussiront, il mettra moins d’effort à l’école et persévéra moins longtemps. La motivation va donc de pair avec les représentations.

L’école… des représentations?
Il est tout à fait intéressant de souligner l’apport d’une recherche menée par ALSIC. L’organisme a démontré que des étudiants en langues avaient une représentation de l’apprentissage des langues plus positive que celle d’étudiants dans d’autres discipline. Le plus surprenant est que des étudiants d’une autre discipline que les langues présentent une représentation évolutive de leur réussite : « L’étude comparée de ces attitudes et représentations sur un groupe d’étudiants d’autres disciplines en début et en fin d’année universitaire montre une évolution qui va globalement dans un sens plutôt favorable à l’apprentissage de la langue (…) » (ALSIC, 1999).

Une approche
Tous proposent une foule de solutions pour pallier au problème des représentations et pour ainsi améliorer la performance des étudiants ; je ne tiens pas à en dresser la liste. Toutefois, il m’apparaît évident en enseignement de tenir compte des représentations des étudiants. Il appert nécessaire de donner du sens aux apprentissages. Michel Develay (1994) suggère de considérer le sens à deux niveaux. D’abord, le sens est cognitif et affectif – il correspond aux visées personnelles et professionnelles des étudiants. En formation générale commune, le second niveau se révèle plus important : comprendre la culture de l’Homme. L’apprentissage s’inscrit dans la compréhension du passé, du présent, du futur, et de tous les aspects de la culture humaine universelle. L’étudiant cherche à continuer sa socialisation en précisant ses représentations.

Sources


AYLWIN, U. (1997). Les croyances qui empêchent les enseignants de progresser. Pédagogie collégiale, 11 (1), 25-31.

Conseil Supérieur de l’Éducation (année inconnue). CSE- Synthèse de l’avis – Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles. [Consulté entre le 10 et le 26 mai 2006] à l’adresse http :
file://www.cse.gouv.qc.ca/f/pub/avis/facteu_s.htm

DEVELAY, M. (1994). Le sens dans les apprentissages : du désir au passage à l’acte. Pédagogie collégiale 7 (4), 23-26.

LEGENDRE, R. (1993). Le dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.

Ressources pédagogiques (année inconnue). Ressources pédagogiques. [Consulté entre le 10 et le 26 mai 2006] à l’adresse
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/aidind/aierreur.htm

RÉZEAU, J. (1999). Profils d’apprentissages et représentations. Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication [Consulté entre le 10 et le 26 mai 2006] à l’adresse
http://alsic.u-strasbg.fr/Num3/rezeau2/alsic_no03_rec2.htm

RIVIÈRE, B. (2000). Les cégépiens et leurs représentations sociales de la réussite. Orientation, 12 (3), 14-19. (Il s’agit de l’article de recherche comme tel).

RIVIÈRE, B. (1999). Les conceptions de la réussite chez les cégépiens. Pédagogie collégiale 12 (3), 4-7. (Il s’agit d’un résumé de l’article).

TARDIF, H. (année inconnue). Sens et utilité du français et de la philosophie en TSDG. [Consulté entre le 10 et le 26 mai 2006] à l’adresse
http://www.cde.qc.ca/textes/tardif_PAREA_2002_français_philo_service_de_garde.pdf

2 Comments:

Blogger Roselene said...

Ce commentaire a été supprimé par un administrateur du blogue.

2/6/06 21:00  
Blogger Roselene said...

Émilie,

Le sujet de ton article est très intéressant : aborder la réussite scolaire par la répresentation qu'on fait d'une personne est fort original. Ton texte m'a donné le goût de fouiller un peu plus ce thème-là. Merci pour la réflexion !

3/6/06 15:09  

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