2006-05-22

Intégrer la métacognition dans les cours de français

(c) 2006, Roselene Batista

Des activités pour devenir autonome

Treize ans se sont déjà écoulés depuis l'implantation du Renouveau de l'enseignement collégial québécois. En privilégiant l'approche par compétences et l'approche-programme, on a remplacé le paradigme d'enseignement (centré sur l'enseignant) par le paradigme d'apprentissage (centré sur l'élève). Dans ce nouveau contexte pédagogique, on constate que les activités métacognitives sont en train de faire preuve de grande efficacité (Tardif, 1992; Grangeat, 1998; Krakow, 2005). Ce genre d'activité, qui tient compte du fonctionnement du cerveau, aide l'élève à faire de la métacognition, c'est-à-dire " à réfléchir sur son propre processus d'apprentissage et à devenir plus impliqué face à ce processus " (Département de l'éducation nationale du Maroc, 2005). Plus l'élève s'implique dans son apprentissage, plus il devient autonome, ce qui correspond justement à une des attitudes que l'étudiant doit acquérir à la fin de ses études collégiales, car il s'agit d'un des buts de la formation générale déterminés par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. En résumé, les activités métacognitives favorisent la construction de l'autonomie (Lafortune, année inconnue; Grangeat, 1998).

Vu que les activités métacognitives contribuent grandement à l'apprentissage de l'élève, il est primordial que l'enseignant les intègre dans ses cours, en élaborant des séquences d'apprentissage qui stimulent la réflexion de l'élève sur sa façon d'apprendre. " Il faut développer la capacité de métacognition " préconise Aylwin (1992) dans un de ses vingts principes, qui constituent les règles de base d'une bonne stratégie pédagogique. De plus, il propose cinq procédés pour cultiver la métacognition : l'échange de notes de cours, les réponses axées sur le processus, l'écoute-observation d'autrui, le modèle professoral et les questions-reflets.

Alors, dans cet article je présenterai trois des cinq activités métacognitives mentionnées ci-dessus, en les contextualisant pour les cours de français de l'enseignement collégial. À l'intérieur de ces cours, l'élève est invité à atteindre deux objectifs principaux : apprécier la littérature et maîtriser la dissertation (ou le commentaire composé).

Avant de passer à l'action, un peu de théorie

En 1992, le psychologue scolaire Jacques Tardif a dit que " l'apprentissage est l'acquisition des connaissances organisées, intégrées systématiquement en mémoire à long terme ". Ainsi, pour traiter et emmagasiner les informations dans la mémoire de façon optimale, l'élève doit utiliser " un ensemble de stratégies cognitives[1] et métacognitives[2] qui lui permettront de poser les actions appropriées dans les diverses tâches qu'il est appelé à réaliser " (Tardif, 1992, p. 44). Pour ce faire, l'enseignant doit choisir les bonnes stratégies par rapport au type de connaissances à être enseignées et de les présenter aux élèves, en leur montrant leur importance et leur efficacité. " [L]'usage des stratégies doit faire l'objet d'un apprentissage à partir d'un modèle et de pratiques guidées " (Ibidem).

Dans la classe, l'enseignant peut proposer des activités métacognitives qui seront réalisées par un élève seul, par de petits groupes ou par tout le groupe (Krakow, 2005). Par exemple, chaque fois que l'élève doit accomplir une tâche, il (seul ou en groupe) doit suivre quelques étapes de métacognition (Barbeau, Montini et Roy, 2004), qui se déroulent dans trois moments différents :

Avant de commencer : faire attention de bien identifier la tâche à accomplir, évaluer s'il a les connaissances et les moyens pour l'exécuter, planifier comment il l'exécutera;

Pendant : évaluer s'il utilise les bonnes stratégies (cognitives surtout) et s'il fait un bon travail;

À la fin : identifier si son but a été atteint et planifier comment utiliser la stratégie dans le futur (c'est-à-dire, faire le transfert de connaissances).

Chacune de ces étapes comprend des connaissances métacognitives spécifiques, dont le résumé se retrouve dans cette grille.

Trois activités métacognitives " à la française "

Les trois activités métacognitives ou " procédés pour cultiver la métacogniton " (Aylwin, 1992) que j'ai sélectionnées pour entraîner mes élèves à développer leurs habiletés métacognitives sont " l'écoute-observation d'autrui ", " le modèle professoral " et " les réponses axées sur le processus ". Je les ai sélectionnées car elles s'intègrent très bien aux activités pédagogiques et d'apprentissage dans les cours de français. Voici donc la façon dont j'ai contextualisé ces activités ainsi que ses avantages et inconvénients :

Activité 1 : L'écoute-observation d'autrui en analysant un poème

Par groupe de trois, les élèves analyseront un poème qui a été divisé en trois parties préalablement. À vrai dire, seulement deux membres du groupe procéderont à l'analyse d'une partie spécifique, puisqu'ils expliqueront à voix haute les démarches qu'ils utilisent pour relever les éléments littéraires importants du texte afin d'arriver à une ou plusieurs interprétations. De l'autre côté, le troisième membre jouera le rôle de scribe, en notant ce qui disent ses coéquipiers. À tour de rôle, tous seront analystes et scribes.

Avantages :
- permet que les élèves observent d'autres façons de penser, ce qui stimule la discussion;

- favorise l'enseignement entre les pairs, une méthode pédagogique qui rend l'élève actif et qui privilégie la construction des connaissances par l'élève lui-même, ce qui proportionne un apprentissage durable.

Inconvénients :
- peut prendre beaucoup de temps;

- " le scribe " peut être en désaccord avec l'analyse proposée par ses collègues et ne pas noter les démarches adéquatement.

Activité 2 : Le modèle professoral pour expliquer l'élaboration d'un résumé

L'enseignant choisi un chapitre d'un livre et demande aux élèves comment le résumer. Au lieu d'attendre la réponse, l'enseignant fait semblant d'être un élève et énonce à voix haute les démarches qui lui semblent appropriées. Par exemple, en lisant le premier paragraphe du chapitre, " l'élève ", se rendant compte de son incompréhension du sens d'un mot, décide de consulter le dictionnaire pour ôter le doute. À ce moment, l'enseignant prend le dictionnaire et montre la définition du mot. Si la définition n'éclaircit pas la phrase, alors l'enseignant fait appel à une autre stratégie (consulter l'internet ou essayer de reformuler le paragraphe avec ses propres mots).

Avantages :
- permet aux élèves " d'observer un étudiant modèle en train de réfléchir ou étudier ", comme le dit bien Aylwin (1992);

- les élèves constatent que, s'ils butent sur une difficulté, ils peuvent se servir d'autres stratégies pour s'en sortir.

Inconvénients :
- peut dissuader l'élève à travailler comme " l'étudiant modèle ", s'il trouve que les stratégies démontrées ne s'avèrent pas appropriées à son style d'apprentissage.

Par contre, même dans ce cas, l'élève est en train de faire de la métacognition, vu qu'il confronte sa manière d'apprendre avec celle d'un autre élève. En se demandant comment il aime apprendre (Lasnier, 2000, p. 173), il prend conscience de ses méthodes d'apprentissage et choisit la façon qui lui convient mieux.

Activité 3 : Les réponses axées sur le processus dans l'évaluation sommative

À la fin de la session d'un cours, l'élève doit rédiger un texte en tant qu'évaluation finale. Dans le cas du second cours, par exemple, il s'agit d'une dissertation explicative sur un sujet donné. Alors, en plus de planifier le déroulement de l'examen, l'enseignant peut préparer un petit questionnaire pour que l'élève autoévalue ses progrès. Ce questionnaire fera partie de l'évaluation, car il est important d'évaluer tant le processus que le résultat. Voici quelques exemples de questions, dont les réponses démontreront si l'élève a su utiliser les bonnes stratégies cognitives et métacognitives :

1. Une fois le plan de la dissertation terminé, quelle partie a été la plus difficile à rédiger (l'introduction, le développement ou la conclusion) ?

2. Qu'est-ce que tu as appris à propos du sujet ?

3. Quelles stratégies as-tu utilisé pour contrer le problème ?

4. Réutiliseras-tu cette(ces) stratégie(s) pour réaliser une autre tâche ? Laquelle ?

Avantages :
- permet à l'élève de développer ses habiletés d'auto-apprentissage et d'auto-critique;

- donne l'occasion à l'élève de penser à réinvestir les stratégies qu'il a utilisées dans un autre contexte (une activité extrascolaire, par exemple);

- permet à l'enseignant de vérifier le nombre et la qualité des stratégies utilisées par les élèves, sans exiger beaucoup de temps de sa part.

Inconvénients :
- quelques élèves risquent de se démotiver s'ils n'arrivent pas à cerner ou bien définir les stratégies utilisées, particulièrement les élèves qui ne sont pas habitués à expliquer leur raisonnement.

La métacognition n'est pas juste une affaire des élèves

À la fin de ma recherche sur la métacognition, je me suis rendue compte qu'elle est une affaire des élèves ainsi que celle des enseignants. En faisant des autoanalyses, je peux évaluer mon enseignement afin de déterminer l'efficacité de mes cours et le réajuster au besoin. Pour ce faire, je dois planifier quelques activités métacognitives dans certains moments de la session, qui m'aideront à réfléchir sur la pertinence de mes activités pédagogiques, à repérer les points forts et faibles et à planifier des activités plus motivantes pour les élèves.

J'ai aussi constaté que c'est à moi de détecter les élèves qui n'utilisent pas les bonnes stratégies métacognitives et les aider à trouver le bon chemin. Quelques fois, ils ne savent pas reconnaître l'ampleur de leur travail et se perdent dans les détails. En leur montrant comment ils doivent procéder, ils peuvent réaliser la tâche plus efficacement, ce qui augmentera leur motivation à apprendre.

" Métacognitiens " en herbe

Comme Krakow (2005) le fait remarquer, même les enseignants du primaire et du secondaire reconnaissent l'efficacité de la métacognition, en intégrant des activités métacognitives dans leurs cours. On peut donc prévoir que les " métacognitiens " en herbe dans les écoles d'aujourd'hui, en arrivant au niveau collégial, auront bien développé leur habiletés métacognitives. Cela permettra à leurs enseignants de planifier moins d'activités métacognitives explicites, car ils les appliqueront de façon systématique.

Notes

[1] Les stratégies cognitives " concernent les opérations planifiées et coordonées qui permettent la réalisation des démarches cognitives " (Tardif, 1997, p. 19).

[2] Les stratégies métacognitives " concernent la gestion et la régulation de ses propres démarches cognitives ainsi que le contrôle des facteurs affectifs reliés à ces démarches " (Ibidem).

Médiagraphie

Aylwin, Ulric. (1992). " Les principes d'une bonne stratégie pédagogique (suite)". Pédagogie collégiale. vol 6, no 1, p. 23-29.

Barbeau, D., Montini, A., Roy, C. (1997 revisé en 2004). Tracer les chemins de la connaissance. Montréal, Éditions de l'A.P.Q.C.

Département de l'éducation nationale, secretariat général, direction des curricula. Programme et instructions officielles pour l'enseignement de l'informatique aux troncs communs. [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://trc2005.site.voila.fr/pdf/Prog_instr_Informatique.pdf

Grangeat, Michel. (1998). Enseigner en apprenant l'autonomie. Conditions théoriques et perspectives pratiques : Le cas des activités métacognitives. [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://web.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/Publi/REFGrangeat1998.pdf

Krakow, Eve. (2005). Métacognition : aider les élèves à comprendre comment ils apprennent. Virage. [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/virage/journal_fr/PDF/Virage7-5.pdf

Lafortune, Louise (année inconnue). Pour guider la métacognition. [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://www.puq.uquebec.ca/produits/D1082/D1082_INTRO.pdf

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal, Guérin.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006). Buts de la formation générale. [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/DescFG.asp

Mongeau, P., Lafortune, L., Richer, J. (2003). [Consulté le 22 mai 2006] à l'adresse http://www.er.uqam.ca/nobel/r32700/Cours%20site/Site%20Animation/21-%20GRILLE%20metacognitive.htm

Tardif, Jacques. (1992). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive. Montréal, Logiques, p. 25-61.

Tardif, Jacques. (1997). " La construction des connaissances 1. Les consensus ". Pédagogie collégiale. vol 11, no 2, p. 14-19.


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