2006-05-26

Il faut en plus enseigner les valeurs!

(c) 2006, Myriam Julien
Tous les programmes de formation comprennent des objectifs qui visent l’acquisition des connaissances (le domaine cognitif), certains visent aussi des habiletés sensori-motrices (le domaine psychomoteur) et d’autres visent aussi les attitudes et valeurs (le domaine affectif) (Grisé & Trottier, 1997). Ces domaines sont souvent désignée respectivement : savoir, savoir-faire et savoir-être.
Il y a consensus dans le milieu de l’enseignement collégial que les diplômés qui entrent sur le marché ou à l’université doivent posséder des attitudes, comportements et habiletés reliées au domaine socioaffectif : le savoir-être (
www.cvm.qc.ca). Capacité de travailler en équipe, gestion du stress au travail, respect des règles de sécurité et d’éthique font tous partie de savoir-être « générique » à tous diplômés en soins infirmiers (www.cvm.qc.ca). Il devient nécessaire de transmettre le savoir-être qui permet socialisation de l’étudiant et permet son intégration dans le monde aujourd’hui (www.csq.qc.net/nouvelle/mai04). Cette question est souvent posée : peut-on enseigner des valeurs aussi fondamentales que le respect, l’engagement et la compassion? Dans les lignes qui suivent, j’expliquerai ce qu’est le savoir-être en sciences infirmières, son importance pour la discipline et son enseignement.

Savoir-être infirmier
Qu’est-ce qu’un patient? Que veut dire le mot « santé »? Comment doit-on soigner les patients? Ce sont des questions qu’ont tenté (ou tentent encore) de répondre les infirmières. Plusieurs infirmières ont développé des théories reliant les quatre concepts au cœur des sciences infirmières : la personne, l’environnement, le soin et la santé (Kérouac et al., 2003). Ces théories (ou modèles) infirmières sont essentielles pour notre discipline car elles orientent l’enseignement, la pratique et la recherche infirmière. Ces modèles sont en fait composés de savoirs (connaissances), de savoir-faire (interventions) et de savoir-être (attitudes et valeurs). Les sciences infirmières sont plus qu’une série de connaissances à acquérir. Le savoir-être représentent nos valeurs professionnelles et guident nos interventions auprès des patients.
Il existe, dans plusieurs programmes scolaires, des objectifs pédagogiques se rapportant au savoir-être. En fait, ces objectifs pédagogiques sont susceptibles de renforcer ou de modifier certains aspects de la personnalité de l’étudiant (Morissette & Gingras, 1989). Les structures affectives des étudiants se développent parallèlement aux structures intellectuelles. Donc, les structures affectives s’acquièrent, se modifient tout au long de la vie scolaire de l’étudiant.
Il y a eu le développement d’un certain nombre de taxonomie (Krathwohl et al., 1964; D’Hainaut, 1980; Steinaker, Bell, 1979) présentant des éléments de l’affectivité (Morissette & Gingras, 1989). Il est ainsi devenu plus facile de traduire en objectifs pédagogiques les attentes du programme qui sont de l’ordre du domaine affectif. Comme vous pouvez le constater, le vocabulaire pédagogique actuel a changé. Les objectifs pédagogiques doivent être en lien avec des compétences. Une compétence est « un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs » (www.mels.gouv.qc.ca). L’approche par compétences implique alors un enseignement et apprentissage complexe et authentique.


Importance du savoir-être
Dans le programme collégial de soins infirmiers, il n’y a pas de compétences explicitement reliées au savoir-être. Toutefois, le savoir-être se retrouve dans les intentions éducatives de la formation spécifique en soins infirmiers. Ces intentions éducatives s’appuient sur des valeurs et des préoccupations importantes et sont liées à des dimensions significatives du développement professionnel et personnel (www.mels.gouv.qc.ca). Elles peuvent porter sur des attitudes importantes et des habitudes de travail (www.mels.gouv.qc.ca). Dans certains cas, on ne peut parler d’acquisition réelle d’un programme sans l’acquisition du savoir-être spécifique au programme (Morissette & Gingras, 1999). Ce savoir-être représente une exigence du programme et permet de se préparer aux activités professionnelles à venir (Morissette & Gingras, 1999). La première affirmation que l’on peut donc faire est que les attitudes et les valeurs s’apprennent et s’enseignent. Ils s’apprennent car ils n’ont pas une forme déterminée à la naissance et dépendent de l’environnement dans lequel on vit. Ils doivent être enseignés car on s’y réfère pour orienter nos actions ou pour juger de nos pensées (Morissette & Gingras, 1999).
Après avoir vu leur importance dans un programme, comment s’enseigne-t-il actuellement dans les cégeps? En premier lieu, il n’y a pas de consensus sur l’insertion de l’enseignement du savoir-être dans le curriculum. Il est principalement abordé dans les cours où les modèles conceptuels infirmiers sont abordés. Chaque département de soins infirmiers des cégeps adopte un modèle conceptuel comme fil conducteur. Par exemple, le cégep du Vieux-Montréal a adopté le caring de la théoricienne Jean Watson comme modèle conceptuel infirmier. Le savoir-être enseigné correspond alors aux valeurs de ce modèle. Ces valeurs guideront les interventions infirmières des étudiants. Dans des circonstances idéales, le caring sera au cœur du curriculum (Tanner, 1990). Ce souhait vient à la suite d’une résolution lors du colloque de « National League for Nursing » aux États-Unis en 1990. Cette résolution dit qu’il faut une révolution « caring » dans le curriculum. Les relations entre les enseignants-étudiants et entre enseingnants-enseignants doivent aussi se fonder sur le caring aussi (Beck, 2001). À la fin de leur scolarité, ces étudiants auront le libre-choix d’adopter le modèle conceptuel qui s’alignera le plus avec ses valeurs personnelles ou celles de son institution de travail (parallèlement, les centres hospitaliers adoptent, eux aussi, un modèle conceptuel). Il existe une quinzaine de modèles conceptuels infirmiers, ce qui complique la tâche des enseignants.

Savoir-être infirmier : exemple pratique
Si on revient sur l’exemple du cégep du Vieux-Montréal, un étudiant apprendra les savoirs reliés au caring et les valeurs sous-jacentes aux savoir-faire. En laboratoire, l’étudiant se prêtera à des jeux de rôles où les valeurs du caring seront exercées. Il est à souligner que l’apprentissage du savoir-être ne peut être observé directement (Morissette & Gingras, 1999). L’apprentissage d’un savoir-être implique une acquisition ou un changement interne. On peut qu’observer les comportements verbaux et non verbaux qui permettent d’inférer sur l’acquisition ou le changement interne correspondant (Morissette & Gingras, 1999). Ainsi, en laboratoire, l’enseignant observera ces comportements qui infèrent à l’acquisition des valeurs du caring. En plus, lors de ces stages, l’étudiant aura à souligner parmi ses interventions auprès du patient celles spécifiquement liées aux valeurs du caring. Un travail de réflexion sera demandé de la part de l’étudiant, ceci permettra à l’enseignant d’apprécier l’apprentissage de l’étudiant.

Stratégies d’enseignement
Parlons maintenant des stratégies efficaces dans l’enseignement des attitudes et valeurs. Selon Morisstte & Gingras (1999), il y a l’imposition où l’étudiant à l’obligation d’accomplir une tâche. Cette stratégie est efficace pour influencer les comportements extérieurs et dans certains cas les dispositions intérieurs. Il faut toutefois une bonne relation préalable entre l’enseignant et l’étudiant. Le conditionnement nécessite que l’environnement reflète les attitudes et valeurs à acquérir. En plus, l’enseignant s’assure que soient reconnu les succès, les efforts et les travaux des étudiants. La réalisation de tâches répétitives, dans cette stratégie, est souvent inévitable mais nécessaire à l’apprentissage. L’information (où les principes fondamentaux de l’information et de la communication sont respectés) est essentielle dans l’enseignement du savoir-être. Il faut que l’enseignant croie au contenu de son message et que cet enseignant ait la confiance de l’étudiant. L’apprentissage vicariant consiste en un apprentissage des attitudes et des valeurs par observation de ce qui se passe dans l’environnement, par ce font les autres. Dans cette stratégie, l’enseignant utilise la démonstration comme outil pédagogique, il importe qu’il souligne à l’étudiant ce qui doit être observé ou retenu dans cette démonstration. Finalement, la modélisation permet un apprentissage où l’étudiant « imite » ses modèles. L’étudiant observe aussi les retombées positives des actions posées. Plus le lien affectif entre le modèle et l’étudiant est fort, plus l’influence du modèle est grande, plus l’apprentissage par modélisation a de chances de se produire (Morissette & Gingras, 1999).
Grisé & Trottier (1997) propose à amener l’élève « à se construire activement une représentation de ce qu’il est ». Les auteurs préconisent l’enseignement du savoir-être au niveau des habiletés professionnelles d’ordre socioaffectif qui sont essentielles à la formation. Ces habiletés contribuent au développement d’une compétence (Grisé & Trottier, 1997).
Nicole Bourquin, infirmière de formation, propose une approche cognitive dans l’enseignement du savoir-être. En s’appuyant sur les travaux de Carl Rogers, les attitudes à apprendre découle de valeurs déjà intégrées par l’étudiant. Il faut alors centré la réflexion de l’étudiant sur son engagement en tant que futur soignant et sur les besoins identiques pour chaque individu (http://pascalcourty.free.fr). André Lambelin, infirmier, lui propose que l’affectivité de l’étudiant soit au cœur de l’apprentissage. Le partage du vécu de l’étudiant au sujet de ses relations interindividuelles est le matériel source et la méthode d’enseignement et d’apprentissage. L’ouverture sur soi-même est essentielle pour acquérir des valeurs « universelles » du nursing comme l’empathie et la congruence (http://pascalcourty.free.fr). Lors d’un symposium en santé publique, il est affirmé que les méthodes pédagogiques doivent être en accord avec la philosophie et les principes de la santé publique. Ainsi, le savoir-être sera développé si « l’enseignant établit avec les étudiants une relation fondée sur la collaboration, de sorte qu’ils puissent ensemble s’engager dans un dialogue critique, susceptible de transformer autant la conscience des enseignants que celle des étudiants » (www.utoronto.ca/chp/CCHPR/).

Défi
La plus grande difficulté rencontrée dans l’enseignement du savoir-être est la résistance de la part des enseignants. Plusieurs enseignants craignent d’être accusés d’endoctrinement, déjà que toute institution scolaire impose sa culture, ses valeurs et sa philosophie (Morissette & Gingras, 1989). Par une saine éducation affective, on offre à l’élève le libre-choix et l’autonomie. Il faut toutefois demeurer vigilant. Le risque de normalisation et d’endoctrinement reste présent. Pour prévenir cela, il faut des objectifs affectifs, des contenus d’enseignement précis et des stratégies d’intervention planifiées en conséquence (Morissette & Gingras, 1989).
En conclusion, l’enseignement du savoir-être est aussi important que celui des savoirs et savoir-faire. L’enseignement du savoir-être doit rester au cœur de nos préoccupations car il conduira l’étudiant à explorer plusieurs aspects du monde qui l’entoure. En plus, l’étudiant explorera son monde intérieur, ses connaissances et ses habiletés, cela le permettra de se définir par rapport à son milieu et s’y adapter (Morissette & Gingras, 1989).


Bibliographie

Beck, C. T. (2001). Caring within nursing education. Journal of nursing education, 40 (3), p.101-107.
Grisé, S., D. Trottier et Regroupement des collèges Performa (1997). L'enseignement des attitudes : guide de formation pour les programmes développés selon l'approche par compétences. Rimouski, Québec. Regroupement des collèges Performa.
Kérouac, S., Pépin, J., Ducharme, F., et Major, F., (2003). La Pensée Infirmière, 2e édition, Laval : Études Vivantes.
Morissette, D. et M. Gingras (1989). Enseigner des attitudes? : planifier, intervenir, évaluer. Sainte-Foy, Québec, De Boeck-Wesmael ; Presses de l'Université Laval.
Tanner, C. A. (1990). Caring as a value in nursing education. Nursing Outlook, 38 (2), p.70-72.
http: //pascalcourty.free.fr//enseigner les attitudes.pdf
www.csq.qc.net/nouvelle/mai04
www.cvm.qc.ca/medias/pedagogie
www.mels.gouv.qc.ca
www.utoronto.ca/chp/CCHPR/Ottawa_symposium




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