2006-03-15

Jeu de rôle ayant pour titre: le jeu de rôle et l'enseignement des techniques humaines

(c) 2006, Karine Daoust-Charland

Étape 1 : Le lancement

L’ENSEIGNANTE : Bonjour tout le monde ! Aujourd’hui le cours portera sur le jeu de rôle en tant que formule pédagogique. Dernièrement, j’ai approché chacun de vous afin que vous étudiiez une stratégie d’enseignement. Pour rendre compte de vos observations et de votre recherche je vous suggère un jeu de rôle basé sur l’apprentissage de cette stratégie. Judith, vous possédez maintenant une connaissance précisément sur cette technique et votre tâche sera de vulgariser ces notions à votre collègue. Cette dernière campera le rôle de Mireille, une enseignante en techniques humaines
[1] qui a peu d’intérêt pour l’utilisation des jeux de rôle. Pourtant, elle enseigne un cours qui a pour sujet la communication.

L’enseignante explicite davantage le contexte et les consignes de l’activité d’apprentissage ainsi que son objectif. Individuellement, elle précise aussi le rôle de chacune. Les autres étudiants agiront à titre d’observateurs. Ils auront pour tâche de soulever les caractéristiques importantes de la stratégie pédagogique présentée à l’intérieur même du jeu de rôle et de formuler une critique qu’ils communiqueront à Judith. Après le jeu de rôle suivra une période de retour, aussi appelé débriefing
[2], à laquelle tous les étudiants participeront.

Étape 2 : Le jeu de rôle

Un survol de son contexte
MIREILLE : J’ai quelques réticences à utiliser le jeu de rôle comme stratégie d’apprentissage. Vous semblez vous y connaître. Pouvez-vous me dire ce que vous en savez ?

JUDITH : Cela me ferait un grand plaisir. Sachez d’abord que le jeu de rôle est partie des méthodes actives de l’enseignement (Mucchielli, 1983 ; Noyé et Piveteau, 2000), c'est-à-dire qu’elles impliquent à la fois l’activité et l’initiative des étudiants. Certains auteurs spécifient d’ailleurs que l’étudiant apprend davantage lorsqu’il est amené à construire son savoir en utilisant plus d’un sens, en parlant, en gesticulant et en écoutant. Mucchielli qui a écrit nombre d’ouvrages sur la pédagogie active et l’enseignement des adultes prétend que l’«(…) on retiendrait 20% de ce que l’on entend mais 90% de ce que l’on dit en faisant quelque chose à propos de quoi on réfléchit et l’on est impliqué. »(1983, p.102). La pratique de cette vision de l’enseignement contribue, selon moi, à augmenter la motivation des étudiants, une dimension importante de l’apprentissage (Archambault, 2000) tout en contribuant à un transfert efficace de ce qui est appris vers le monde du travail (Noyé et Piveteau, 2000).

MIREILLE : Je suis d’accord avec ces aspects, mais maintenant, parlez-moi du jeu de rôle.

JUDITH : En mes propres mots, il s’agit d’une improvisation entre des participants qui sont impliqués dans une démarche d’apprentissage ou de formation. Cette improvisation a un thème, elle doit respecter certaines consignes, un déroulement situé dans le temps et peut viser l’atteinte de divers objectifs. L’intérêt du jeu de rôle dans l’enseignement de la communication ou de tout autre aspect de l’intervention psychosociale repose principalement sur les objectifs qu’il peut atteindre et que d’autres stratégies ne sauraient rencontrer.

Le jeu de rôle et l'enseignement des techniques humaines
MIREILLE : Alors dîtes-moi ma chère en quoi les jeux de rôles pourraient enrichir mon enseignement.

JUDITH : En regard de l’approche par compétence, le jeu de rôle est incontournable, selon moi. Il permet à l’étudiant de construire globalement son savoir et de l’appliquer ensuite à une situation de sa vie professionnelle ou même personnelle, c’est en quelque sorte ce que propose l’approche par compétence. (Inspiré de : Jonnaert, 2004; Louis, 2004) Il y aurait quatre catégories d’objectifs attribuables au jeu de rôle : « L’acquisition d’habiletés techniques et de méthodes, le développement d’attitudes, la compréhension de faits et de principes et l’’expression de la créativité » (Chamberland et Provost 1996, p.79) En regard de l’enseignement des techniques humaines et sociales le jeu de rôle trouve donc tout son importance et sa valeur éducative en permettant de simuler une situation qui s’approche particulièrement de la réalité.

MIREILLE : Je suis particulièrement sensible au deuxième point portant sur le développement d’attitudes, pouvez-vous m’en dire davantage ?

JUDITH : Effectivement cet aspect est primordial dans l’enseignement que vous faites, car vous formez de futurs professionnels qui interviendront en contexte de relations interpersonnelles. Le premier exemple qui me vient en tête est celui où dans le cadre d’un jeu de rôle, l’étudiant est confronté à une problématique qui le touche particulièrement sur le plan émotionnel. Il campe le rôle d’un intervenant en relation d’aide qui doit réaliser un entretien avec un individu pédophile. L’individu en question est très éloquent sur ses agirs criminels et de différentes façons il cherche à faire réagir l’intervenant. L’objectif de ce jeu de rôle serait de réussir à prendre une distance émotive qui permettrait à l’étudiant de développer de l’empathie envers ce type de délinquant et de réaliser une entrevue. L’empathie réfère donc à une attitude tout comme l’est la capacité d’établir une distance émotionnelle nécessaire. D’autres auteurs discutent des attitudes en termes d’habiletés professionnelles d’ordre socioaffectif
[3] et dans le cas de ce jeu de rôle, il s’agirait de l’habileté liée aux relations interpersonnelles[4] (Grisé et Trottier, 1997). Le jeu de rôle permet donc un rapprochement entre le milieu de l’enseignement et celui du marché du travail, tout en diminuant les contraintes éthiques liées à l’expérimentation en situation réelle auprès d’un individu délinquant.

Les étapes
MIREILLE : Votre exemple est convainquant, mais maintenant je suppose que pour réussir à réaliser un jeu de rôle il faut davantage que de bonnes situations. Vous avez porté jusqu’à maintenant un intérêt face aux objectifs à développer, ces derniers pouvant être de différents ordres, vous avez mentionné qu’il est souhaitable de créer un climat de participation dans lequel les étudiants peuvent s’exprimer et bouger et j’imagine qu’il est nécessaire de bien préparer l’activité.

JUDITH : Vous voyez juste. Une bonne préparation, tout comme une session de débriefing centrée sur les objectifs de départ ainsi que les sentiments vécus par les joueurs et les observateurs sont garants d’une activité réussie. Chacune des étapes du jeu de rôle, soit le lancement, le jeu lui-même ainsi que la période de feedback devraient prendre le tiers du temps alloué à l’exercice (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias [IPM], date inconnue). Ainsi, il est possible de faire des jeux plus ou moins longs. Certains auteurs proposent qu’ils soient de courte durée afin d’augmenter leur efficacité et éviter les contenus hors-propos (Chamberland et Provost, 1996), d’autres quant à eux proposent une durée de plus ou moins une heure (Archambault, 2000 ; Mucchielli, 1983) afin de permettre de bien approfondir et développer la situation.

MIREILLE : Vous me dîtes de consacrer le tiers du temps pour le retour en grand groupe ! Cela me paraît être considérable et réduit la possibilité à s’exercer à l’intervention ou à la communication.

JUDITH : Au contraire, puisque l’ensemble des étudiant est appelé à prendre la parole, il y a là une grande possibilité de développer la communication. De plus, le débriefing est le moment propice pour nommer, dans le vif de l’action, qu’elles ont été les émotions vécues par les joueurs. Après quoi, l’enseignant agissant comme animateur-facilitateur reprend certains éléments du jeu de rôle, amène les étudiants à porter un regard sur leurs comportements et attitudes pour finalement reprendre la parole et donner du feed-back. Cela afin de soutenir les étudiants face à d’éventuelles situations semblables (Archambault, 2000 ; Chamberland et Provost). C’est à ce moment qu’il souligne les bons coups et les difficultés rencontrées (École polytechnique fédérale de Lausanne [EPFL], 1998).

Étape 3 : Le débriefing

L’enseignante interrompt les deux étudiantes leur signifiant qu’il est maintenant temps de procéder au débriefing. Chacune s’exprime sur le jeu de rôle en nommant leurs premières impressions. L’enseignante anime la discussion, implique tous les étudiants prêts à partager leur point de vue tout en s’assurant que les contenus apportés ne font pas digression à son objectif pédagogique. Elle félicite les étudiantes et explique à Judith qu’elle pourra bénéficier d’une évaluation formative complétée selon une grille d’observation.

En guise de conclusion…

L’enseignante poursuit son cours en suivant la lancée obtenue grâce à ce jeu de rôle qui a bien fait de susciter beaucoup d’intérêt auprès de ses étudiants. Elle propose un exposé qui complète les informations recueillies à même l’activité. Ainsi, elle amène les étudiants à énoncer les conditions gagnantes à la réalisation d’un jeu de rôle :
- Une préparation adéquate à partir d’objectifs d’apprentissages précis et clairement définis,
- Une introduction motivante amenant les étudiants à démontrer de l’intérêt pour l’activité,
- Un déroulement guidé par des consignes suffisamment claires, mais laissant aux étudiants la liberté de choisir leur voie (Chamberland et Provost, 1996),
- Un débriefing permettant l’expression de ceux qui le désirent et un retour sur les comportements à adopter ou à éviter,
- Une évaluation formative qui permettra à l’étudiant de se situer dans son apprentissage.

Elle présente ensuite une bibliographie aux étudiants et leur propose de s’intéresser à l’ouvrage de Chamberland et Provost (1996) qui présente des outils guidant la préparation et la réalisation du jeu de rôle. Et elle poursuit sa leçon…


[1] Ici considérés les programmes de techniques humaines, les techniques d’intervention en délinquance, d’éducation spécialisée et de travail social selon leur présentation sur le site web du ministère de l’Éducation, du Loisirs et des Sports du Québec (MELS, 2006)

[2] Selon Chamberland et Provost (1996, p.144) le débriefing dans une activité de jeu de rôle est : «(…) une discussion menée dans la foulée du jeu de rôle ou de la simulation comme tels et qui doit y être intimement associée afin de favoriser l’atteinte des objectifs d’apprentissage poursuivis. »

[3] Selon Grisé et Trottier (1997, p. 79) : « Une habileté professionnelle d'ordre socioaffectif est constituée d'un ensemble de processus clés mis en œuvre par le sujet lui assurant la maîtrise efficace de la dimension socioaffective d'une tâche professionnelle pour laquelle il est préparé. »

[4] Selon Grisé et Trottier (1997, p.79), l’habileté de la relation interpersonnelle réfère à la « capacité qui amène le sujet à recevoir, à ressentir et à comprendre, avec respect et intérêt, ce que les autres lui communiquent tout en étant capable de ressentir, de comprendre et d'exprimer ses propres objets de communication dans le maintien d'une relation de qualité. »


Bibliographie

Monographies

Archambault, G. (2000). 47 façons pratiques de conjuguer enseigner avec apprendre. 2e édition. Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université Laval.

Chamberland, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Les Presses de l’Université du Québec.

Grisé, S., D. Trottier et Regroupement des collèges Performa (1997). L'enseignement des attitudes : guide de formation pour les programmes développés selon l'approche par compétences. Rimouski? Québec, Regroupement des collèges Performa.

Louis, R. (2004) L’évaluation des apprentissages en classe. Laval : Groupe Beauchemin, éditeur ltéé.

Mucchielli, A. (1983). Les jeux de rôles. Paris : Les Presses Universitaires de France.

Noyé, D., Piveteau, J. (2000). Guide pratique du formateur. Paris : INSEP CONSULTING Éditions.

Documents Internet

École polytechnique fédérale de Lausanne (1998) ABC de la réussite de jeux, simulations et jeux de rôle dans l’enseignement. [Consulté le 5 mars 2006] à l’adresse
http://craft.epfl.ch/webdav/site/craft/shared/import/migration/abc07.pdf

Jonnaert, P. (2004) Évaluer des compétences, oui mais quel objet évaluer ?. [Consulté le 5 mars 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/dfga/politique/destination2007/pjdata/atelier3.ppt

Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (année inconnue) L’apprentissage par le jeu de rôle. [Consulté le 5 mars 2006] à l’adresse
http://www.ipm.ucl.ac.be/memoIPM/memo6.pdf

Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports (2006) 351 A0 Techniques d’éducation spécialisée. [Consulté le 12 mars 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/ens%2Dsup/ens-coll/cahiers/program/351A0.asp

Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports (2006) 310 B0 Techniques d’intervention en délinquance. [Consulté le 12 mars 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/ens%2Dsup/ens-coll/cahiers/program/310B0.asp

Ministère de l’éducation, des loisirs et des sports (2006) 388 A0 Techniques en travail social. [Consulté le 12 mars 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/ens%2Dsup/ens-coll/cahiers/program/388A0.asp

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