2006-03-23

Le laboratoire appliqué au programme des sciences de la nature

L’enseignement par le laboratoire est très utilisé au sein des cours de sciences au collégial. Ainsi, nous retrouvons des laboratoires de biologie, de chimie, de physique, faisant partie intégrante de la formation spécifique au programme des sciences de la nature. Je me suis alors questionné sur l’importance de l’enseignement par le biais du laboratoire dans le cas particulier des sciences de la nature.

Qu’est-ce qu’un laboratoire?
L’enseignant a pour tâche de créer des conditions et des situations qui sont susceptibles de stimuler, de soutenir et d’encadrer le processus d’apprentissage de l’étudiant. Selon moi, le laboratoire correspond à cette description. Chamberland, Lavoie et Marquis (2003) décrivent le laboratoire comme une situation dans laquelle les apprenants, sous le contrôle d’un enseignant, étudient les causes, les effets, la nature ou les propriétés d’objets ou de phénomènes par la manipulation et l’expérimentation. C’est une méthode grandement pédocentrée, puisque l’apprenant est responsable de ses apprentissages dans un cadre limite fixé par l’enseignant.

Le laboratoire; proche de la réalité
Le laboratoire est ce qui se rapproche le plus du milieu de travail en sciences ce qui a un effet motivateur pour l’apprenant. Il est vrai que la méthode scientifique est plus ou moins appliquée dans le laboratoire de recherche puisque seuls les meilleurs résultats obtenus seront utilisés pour fin de publications, et ceux qui sont moins représentatifs seront laissés de côté. Cependant, contrairement à ce que monsieur Jacques Désautels mentionne dans son article L’idéologie antédiluvienne du nouveau programme des Sciences de la nature et l’éducation à la citoyenneté (1999), la méthode scientifique est une notion importante dans l’enseignement. Elle permet le développement du travail rigoureux et amène l’apprenant à émettre des hypothèses et à se questionner sur les résultats attendus et obtenus. Les connaissances antérieures sont alors activées et facilite la greffe de nouvelles connaissances aux connaissances déjà acquises par l’élève, ce qui correspond au courant constructivisme. Travaillant moi-même en laboratoire de recherche depuis plus de sept ans, les techniques et aptitudes acquises au sein des sessions de laboratoire en éducation post-secondaire font partie intégrante de mon quotidien. L’utilisation du Ph mètre ou de la balance, ainsi que de la pipette et du cylindre gradué doivent faire partie de la formation de base de tout scientifique. Il ne faut pas oublier que les sciences de la nature est un programme pré universitaire, et que l’apprenant doit maîtriser un certain nombre de techniques à son entrée à l’université afin qu’il démontre un certain degrés d’autonomie dans les laboratoires offerts dans les institutions d’enseignement supérieure.

Développement de l’apprenant
La réforme demande à l’enseignant de mettre l’étudiant en situation de tâche authentique et complexe. Le laboratoire répond à ces exigences, car il permet à l’étudiant d’effectuer des tâches complexes tel que la mise en œuvre de protocoles expérimentaux par lesquels l’étudiant devra initier toute une série de stratégies cognitives qui se terminera par la rédaction d’un rapport de laboratoire structuré selon les normes établies. L’apprenant aura aussi à développer des compétences de haut niveau tel la pensée critique et la pensée scientifique, ainsi que la pratique d’une tâche qui nécessite rigueur. Le laboratoire permet aussi à l’étudiant d’adopter un comportement responsable et sécuritaire, comportement qu’il pourra par la suite mettre en pratique en milieu de travail et même dans l’exercice de tâches quotidiennes, puisque le domaine de la sécurité est applicable à plusieurs sphères d’activités. Par le fait même, l’étudiant développera de l’autonomie en laboratoire puisqu’il doit y réaliser sa propre expérimentation, parsemées d’essaies et d’erreurs. L’étudiant étant plus autonome en laboratoire, puisqu’il doit lui-même effectuer sa propre expérimentation, développera de la confiance en soi en plus des connaissances procédurales acquises en cours d’expérimentation. Le laboratoire permettra aussi de renforcir les connaissances déclaratives abordées en classe, puisqu’il devra les utiliser dans un contexte différent que le contexte théorique.



Le laboratoire : une technique sociocentrée
Le matériel étant une ressource limitée au sein des établissements d’enseignement, les laboratoires se font souvent en équipe de deux, permettant à l’étudiant la pratique du travail d’équipe, aussi retrouvée fréquemment en milieu de travail. Cette technique d’enseignement de retrouve donc à mi-chemin entre l’enseignement individualisée et sociocentrée. Les collaborations étant fréquentes au sein de la collectivité scientifique. De plus, le laboratoire permet à l’étudiant d’effectuer des apprentissages en profondeur, puisque les connaissances préalablement acquises en classe deviendront concrètes à l’aide de l’expérimentation, tout en développant la dextérité propre au scientifique. En effet, les outils utilisés ne faisant pas partie de notre quotidien, l’étudiant doit apprendre à les manipuler de façon efficace et sécuritaire. Ce processus n’est pas possible avec un laboratoire virtuel puisque l’étudiant n’est pas directement en contact avec les outils en question. Alors, comment démystifier ces appareils qui semblent tout droit sortis d’un autre monde si ce n’est qu’en les apprivoisant par l’utilisation.

Le rapport de laboratoire
Le laboratoire est souvent suivit de la rédaction d’un rapport de laboratoire où l’apprenant doit réfléchir aux résultats qu’il attendait avant expérimentation (hypothèse émise), aux résultats obtenus et expliquer ces mêmes résultats. Il doit expliquer pourquoi il a obtenu ces résultats, quelles sont les causes d’erreurs et quelles sont les applications possibles de cette expérimentation. Cette méthode pousse l’étudiant à réfléchir et déduire les différentes possibilités qui se présentent à lui. Cette démarche lui permet d’atteindre plusieurs niveaux taxonomiques de Bloom, soit l’analyse, la compréhension et l’analyse, ces deux derniers faisant partie du niveau de complexité le plus élevé de cette taxonomie. La rédaction du rapport de laboratoire pousse donc l’étudiant à raisonner avec rigueur, qui est un des buts du programme des sciences de la nature. L’étudiant pourra alors utiliser internet et différents moyens de recherche afin de compléter son rapport de laboratoire et ainsi compléter sa rédaction. Si chaque équipe doit effectuer un expérimentation différente, ou sur un échantillon de nature différente, chaque équipe pourrait même aller jusqu’à présenter leurs résultats en classe et ainsi partager leurs connaissances acquises avec le reste du groupe afin que tous les étudiants en bénéficient.

Les limites du laboratoire
Le laboratoire n’a évidemment pas que des côtés positifs. Il coûte très cher à l’établissement d’enseignement. Le matériel de laboratoire étant très dispendieux, un laboratoire peu complexe peut s’élever à plusieurs milliers de dollars. De plus, il y a contrainte de temps et d’espace. L’institution d’enseignement doit posséder les locaux nécessaires, et suffisamment sécuritaires. Ces locaux doivent entre autre être munis de douche de sécurité, de couverte ignifuge, de lave yeux. La contrainte de matériel empêche aussi l’étudiant de tester plusieurs variables. Il ne peut souvent qu’effectuer les conditions proposées par l’enseignement et s’y restreindre. Cependant, cette contrainte se rapproche aussi du milieu de travail, les fonds de recherche étant souvent limités. De plus, un laboratoire doit se dérouler dans un temps limité, puisqu’un autre groupe suivra sûrement la période suivante. L’étudiant qui travaille alors plus lentement manquera de temps pour terminer ses expérimentations. Cet inconvénient peut devenir source de frustration et de démotivation chez l’apprenant s’il ne réussit pas l’expérimentation, puisqu’il n’y a pas de reprise possible, le matériel étant rationné. De plus, le laboratoire demande à l’enseignement une surveillance étroite afin de minimiser les risques de blessures dues aux différents produits chimiques, aux flammes utilisées, ou aux appareils mécaniques qui peuvent être dangereux. Sachant qu’une centrifugeuse peut tourner à plusieurs milliers de G, une mauvaise utilisation pourrait avoir des effets catastrophiques, autant sur les ressources physiques que humaines. L’enseignement a donc la tâche de responsabiliser ses étudiants sur l’utilisation sécuritaire des différents appareils et des différents produits qui peuvent parfois être cancérigènes, poisons, inflammable et la liste est encore longue… Ces inconvénients peuvent être palliés par le laboratoire virtuel, mais celui-ci ne possède pas les avantages que présente le laboratoire conventionnel.

L’évaluation et le laboratoire

Comment s’effectue l’évaluation au sein du laboratoire? L’évaluation peut être composée d’évaluations formatives et d’évaluations sommatives. L’enseignant qui circule au sein des équipes réalisant leurs expérimentations pourra se permettre des rétroactions afin de faciliter la mise au point et la correction de certaines lacunes des étudiants, agissant ainsi en tant que guide pour l’apprenant. L’évaluation formative peut être ainsi faite d’équipe en équipe. Le rapport de laboratoire peut, quant à lui, servir d’instrument d’évaluation formative ou sommative, au gré de l’enseignant. Je crois cependant qu’il serait bon de demander à l’étudiant d’effectuer une tâche complexe en laboratoire qui sera évaluée de façon sommative, afin de voir l’évolution de l’étudiant en cours de session. L’enseignement peut aussi se fier non seulement aux observations effectuées en classe, mais aussi au cahier de laboratoire que l’apprenant peut tenir à jour tout au cours de la session. L’étudiant pourrait même aller jusqu’à construire un porte folio, qui pourra servir d’évaluation sommative.

Alors, pourrait-on remplacer le laboratoire conventionnel par le laboratoire virtuel? Selon moi, oui, mais avec restriction. L’importance du laboratoire conventionnel reste sans aucun doute d’une absolue nécessité constatant tous les avantages qu’il offre à l’apprenant, autant sur le plan cognitif, personnel qu’interpersonnel. Cependant, certains laboratoires peuvent être remplacés par des laboratoires virtuels, permettant ainsi à l’étudiant d’effectuer plusieurs essaies et erreurs à moindre coûts et sans la pression exercée par la limite de temps et de matériel. Évidemment, le rapport de laboratoire reste de mise, peu importe le type de laboratoire effectué. Le laboratoire virtuel permettra ainsi à l’étudiant de développer d’autres aspects de la science en question.

Bibliographie

Chamberland, Gilles, Louisette Lavoie et Danielle Marquis, 20 formules pédagogiques, Presses de l’Université de Québec, Québec, 1995, 176 pages

Hermann, G, (2003), Les méthodes d’apprentissage, Le carrefour de réussite, 258p
Legendre, R (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin

Louis, R; H. Bernard (2004) L’évaluation des apprentissages en classe : théorie et pratique, Laval (Qc) : Éditions Études Vivantes.

Pratte, Marielle, décembre 2002, Enseigner-Un Acte Professionnel en Pleine Évolution, Pédagogie Collégiale vol 16 no 2, p17-25

Scallon, G (2004) L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence, Saint-Laurent (Québec), ERPI, 342 pages

Tardif, J. Pour un enseignement stratégique, 1992, ED Logique, 474p
http://labo.ntic.org/
date de consultation : 20 mars 2006
http://www.meq.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/program/200B0.pdf
date de consultation : 17 mars 2006

Apprendre au sein d'une communauté d'apprentissage

(c) 2006, Hugues Legault

Introduction

Avant d’entamer mes recherches sur le sujet : Apprendre au sein d'une communauté d'apprentissage, je ne réalisais pas à quel point une telle méthode pédagogique correspondait « aux valeurs » de la réforme du niveau collégiale. Mon étonnement ne s’arrêtait pas là. Quelle fut ma surprise de constater que j’avais déjà participé dans le passé à une communauté d’apprentissage sans même en être conscient. Remémorer cette expérience m’a permis de mesurer la pertinence de mes lectures et de mieux synthétiser le contenu.

Au cours des prochaines lignes, je vais tenter de vous démontrer les éléments constitutifs d’une communauté d’apprentissage. Pour y parvenir, j’ai divisé mon article en trois séquences distinctes. La première partie propose une définition et ses principaux éléments constitutifs. La deuxième partie présente les différentes formes de communautés possibles. En finalement, la dernière partie prétend démontrer la corrélation qu’il peut exister entre les communautés d’apprentissage avec l’innovation pédagogique et les TIC au collégiale.

Qu’est-ce qu’une communauté d’apprentissage ?

Selon le site du Ministère d’éducation nationale d’enseignement supérieur la notion de "communauté d'apprentissage", est encore en « rodage ». Malgré tout, le concept est « suffisamment clair » pour en saisir le sens. La Communauté d'apprentissage TACT (1998) nous propose la définition suivante : « un groupe d'élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice qui, durant un certain temps et animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d'habiletés ou d'attitudes.» Certains auteurs semblent apprécier de caractériser les communautés d’apprentissage par plusieurs conditions particulières. (Je vous réfère à l’Allocution du 1er décembre 2004 de monsieur Robert Bisaillon comme exemple d’une énumération exhaustive de conditions.) Pour une meilleure compréhension, je vais tout simplement reprendre les éléments fondamentaux de la définition proposée par la Communauté d’apprentissage TACT.

Tout d’abord, les membres de la communauté sont réunis pour réaliser collectivement une vision et une volonté communes. Cette vision commune consiste à réaliser un apprentissage authentique. On entend par authentique (ou signifiant) une situation que l’on peut rencontrer dans la vie extrascolaire. Ensuite, la communauté d’apprentissage doit être composé de plusieurs personnes (un groupe) aux expertises et aux compétences différentes (i.e. élèves et éducateur). Chaque membre comprend et accepte son rôle et celui d’autrui. Dans les interactions entre les membres du groupe, il ne doit pas exister de monopole ou de contrôle des savoirs mais plutôt un échange qui favorise le transfert des connaissances. Dans un tel contexte, les membres de la communauté doivent exploiter les ressources humaines et matérielles que leur environnement rend disponible.

Une grande richesse que suscite une communauté d’apprentissage, elle ne se limite pas au « projet éducatif». En effet, inclure l’appellation « communauté » dans notre sujet est loin d’être hasardeux. Davantage de l’ordre des attitudes, le coté communautaire est lourd de sens et de conséquences pour les participants. Non seulement tous les membres doivent participer, travailler et s’impliquer, le groupe ne tolère pas les « spectateurs ». En corollaire à l’objectif commun se rattache une solidarité de groupe. Une solidarité qui dépasse la raison « première » de l’apprentissage. Dans la communauté on ne cherche pas à isoler « les différentes dimensions de la vie ». Une des critères de R. Bisaillon suppose qu’un problème de vie implique généralement des problèmes d’apprentissage, pour cette raison la communauté ne doit pas rester oisif. On devine que pour construire une solidarité et créer un haut niveau de confiance, il faut un certain temps. La réussite d’une communauté d’apprentissage implique du long terme.

Une « communauté se construit, se développe et se perpétue à la condition que les exigences soient les mêmes pour tous. Si l'élève doit travailler en coopération, cela est vrai aussi pour l'enseignant ! Il faut apprendre toute sa vie. La mise à jour des compétences doit concerner tout le monde. »

Les formes de communautés d'apprentissage

On peut très bien imaginer une multitude de forme de communautés d’apprentissage adaptée aux buts et aux participants. À titre d’exemple, pour l’événement Barcelone 2004, on retrouve plus de 4 types de communautés d’apprentissage, désignées sous les noms de : la classe, l’école, le territoire et la communauté virtuel. Je profite de l’occasion pour préciser qu’une classe « conventionnelle » n’est pas, en soi, une communauté d’apprentissage. Il faut garder à l’esprit que les membres d’une communauté doivent s’impliquer et participer à un objectif commun. La présence d’une coopération entre les membres est indispensable.

La définition des communautés virtuelles

Selon l’Office Québécois de la Langue Française une communauté virtuelle est un : Ensemble de personnes reliées par ordinateur dans le cyberespace, qui se rencontrent et ont des échanges par l'intermédiaire d'un réseau informatique, tel Internet, et qui partagent un intérêt commun. Il faut aussi préciser que « les personnes impliquées dans une situation d'éducation à distance supportée par les TIC ne constitue pas, en elle-même, une communauté d'apprentissage virtuelle ». Une communauté d'apprentissage virtuelle « implique qu'un groupe de personnes se rencontrent régulièrement dans un espace virtuel dans le seul but partagé d'explorer un thème ou de comprendre un problème ou une question complexe. »

La corrélation entre les communautés d’apprentissage avec l’innovation pédagogique et les TIC au collégiale

Les communautés d'apprentissage et les TIC

Définir les communautés d’apprentissage dans le cadre d’un collectif sur l’innovation pédagogique et les TIC, comme celui-ci, prend tout son sens lorsque l’on le regarde sous l’angle de la construction et de la transmission des savoirs. Dans la littérature, la relation entre les communautés d’apprentissage et les TIC n’est pas démontrée mais plutôt implicite. En effet, les auteurs se réfèrent aux TIC ne laissant aucun doute de leurs présences. Est-ce la saveur du jour qui les incites à se référer aux TIC ? Ou est-ce une condition encore non avouée, nécessaire au bon fonctionnement des communautés d’apprentissage ?

Mon opinion va plutôt dans le sens de la dernière affirmation. Même s’il était sans doute possible de mettre en place une communauté d’enseignement n’ayant pas accès aux TIC. (Selon le contenu d’enseignement et la disponibilité des ressources pertinentes). À mon avis, il s’agirait plutôt d’une exception que d’une règle. Lorsqu’on crée un contexte où les étudiants doivent construire eux-mêmes leurs savoirs, il est nécessaire qu’ils bénéficient d’un accès facile aux ressources et aux connaissances. Ainsi, la présence d’un accès Internet, aux sources d’informations multimédias ou de toutes autres formes de ressources technologiques et de communications ne sont pas de trop. En résumé, je crois qu’une communauté d’apprentissage efficace et cohérente avec ses principes implique une utilisation adéquates des TIC.

La communauté d’apprentissage et le Socio-constructivisme.

L’enseignement collégial préconise l’approche par compétence. C’est dans ce contexte pédagogique que l’on reconnaît l’apport des communautés d’apprentissage. Tout comme l’enseignement collégiale, les communautés d’apprentissage valorisent les stratégies d’enseignement qui sont défendus par les thèses socio-constructivismes. Voici un descriptif des principaux éléments valorisés par les communautés d’apprentissage qui adhèrent au socio-constructivisme :

A) La motivation
On considère que la motivation est un élément clé dans la réussite du projet éducatif. L’esprit d’appartenance et l’entraide jouent un rôle prédominent dans le niveau de motivation.

B) Le rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant, pour reprendre l’analogie de Barbeau (1997), n’est pas celui d'un acteur qui donne sa prestation mais plutôt un metteur en scène qui laisse les étudiants jouer les rôles principaux.

C) La tâche
Comme nous l’avons mentionné précédemment, la tâche (l’objectif communs, les connaissances à acquérir ou peu importe le nom) doit être authentique. C’est-à-dire, que les étudiants doivent réaliser des activités réalistes, qu’ils peuvent rencontrer dans la « vraie vie ». Comme par exemple dans le cadre de leur future travail.

D) L’environnement social
Le fait d’être en groupe, l’acquisition des connaissances ne se fait pas individuellement et indépendamment de notre environnement. Notre entourage physique et social influence notre intégration des savoirs.

E) L’utilisation des ressources
Utiliser et optimiser l’ensemble des ressources disponibles. Que se soit pour motiver les participants, adopter une approche multidisciplinaire ou tout simplement pour diversifier les façons de faire.

Conclusion

Comme nous l’avons vu précédemment, une communauté d'apprentissage porte en son sein un ensemble de valeurs. Mon expérience personnel m’enseigne que rendre une communauté porteur d’une éthique ou d’une culture, comme le propose la Communauté d'apprentissage TACT, n’est pas un abus de langage.
L’esprit communautaire, et le sentiment d’appartenance à un groupe est sans aucun doute un facteur de motivation déterminant qui donne une saveure particulière à l’apprentissage.

Monographie

BARBEAU, D. (1997) Tracer les chemins de la connaissance, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 535 p.

LOUIS, Roland. (1999) L’évaluation des apprentissages en classe, théorie et pratique. Laval, Éditions Études Vivantes, 212 p.

Liens

Barcelone 2004. Types de communautés d’apprentissage. Consulté le 15 mars 2006.
http://www.iscol.org/prepar2/preparf/prepar.html

Le point E. (2005) Allocution de Robert Bisaillon, Consulté le 14 mars 2006
http://www.cadre.qc.ca/pointe/

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Educnet, E-formation. Consulté le 14 mars 2006.
http://www.educnet.education.fr/dossier/default.htm

Office Québécois de la langue française (2000). Consulté le 14 mars 2006
http://www.granddictionnaire.com/

TACT téléapprentissage communautaire et transformatif. Les communautés d’apprentissages. Consulté le 12 mars 2006.
http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html

2006-03-17

Révolution PowerPoint® en enseignement : Variations sur un même thème ou renouveau pédagogique?

(c) 2006, Stéphane Sacotte

Jusqu’à maintenant, j’ai complété une technique au collégial, un baccalauréat et une maîtrise. Actuellement, je m’affaire à terminer un microprogramme en formation à l'enseignement postsecondaire afin de devenir éventuellement professeur au collégial. Au cours de ces nombreuses années d’étude, j’ai vécu des expériences pédagogiques pour le moins variées. Lors de mon cheminement académique, j’ai également assisté à une véritable « petite révolution » dans la présentation du contenu disciplinaire par les enseignants qui ont croisé ma route. Cette révolution repose sur l’abandon progressif des transparents ou des notes de cours écrites au tableau noir pour un médium beaucoup plus actuel, soit le logiciel de présentation PowerPoint® de la compagnie Microsoft. Dans certains cours où les enseignants présentaient le contenu théorique à l’aide de ce type de logiciel, j’ai été témoin de présentations PowerPoint® à la fois éclatantes sur le plan esthétique et très riches sur le plan du contenu. À l’opposé, j’ai également assisté à des présentations dignes des pires scénarios de films d’horreur! Écriture trop petite, texte condensé, mauvais choix des couleurs et surabondance d’animation figurent parmi les aberrations observées au travers de certains diaporamas.

Le but de cet article vise donc à faire une brève revue critique de l’utilisation de ce logiciel dans un contexte d’enseignement. Peut-on vraiment parler d’une façon innovatrice de présenter le contenu disciplinaire aux étudiants ou tout simplement d’une méthode traditionnelle d’enseignement adaptée au goût du jour ? C’est la principale question pour laquelle j’essaierai de trouver une réponse. Par la suite, je mettrai l’accent sur quelques pièges liés à l’utilisation de PowerPoint® en plus de fournir quelques conseils pour concevoir un diaporama clair et structuré.


Les détracteurs

À l’heure actuelle, on estime que le logiciel PowerPoint® est installé sur plus de 250 millions d’ordinateurs à travers le monde et on avance même le chiffre de 30 millions de diaporamas présentés de façon journalière (Maranjian, 2003). En moins d’une décennie, Keller (2003) soutient que ce logiciel a révolutionné le monde des affaires, de l’éducation, des sciences et des communications en ce qui a trait à la façon de présenter le contenu. Malgré l’ubiquité de ce type de support visuel, on retrouve de nombreux détracteurs qui vont même jusqu’à qualifier l’utilisation de ce logiciel de manifestations démoniaques (ex. : PowerPoint is evil. Tufte, 2003; Is PowerPoint the devil? Keller, 2003)! Parmi les détracteurs les plus virulents, Tufte (2003) estime qu’un diaporama peut soutenir le conférencier dans son discours, mais que l’avantage conféré à ce dernier s’avère souvent néfaste à la fois pour le contenu et pour les auditeurs. Cela résume à dire que le format des présentations PowerPoint® privilégie la forme avant le contenu et comme le dit Peraya (2000), ces logiciels ajoutent un effet cosmétique et jouent sur l’effet halo de la technologie, mais dans bien des cas, ils ne font guère plus. Pour continuer sur la même lancée, Tufte (2003) surenchérie en mentionnant qu’au lieu de supporter une présentation, PowerPoint® devient un substitut à cette dernière et qu’une telle utilisation ignore la plus importante des règles d’or de la présentation, c’est-à-dire le respect de son audience.


Les désavantages

La liste des tares imputés à PowerPoint® est étonnamment longue. Parmi les principaux défauts qu’on reproche vivement à ce type de logiciel, on peut mentionner les éléments suivants :

  • L’espace limitée des diapositives implique que seuls quelques éléments d’information peuvent être inclus sur chacune d’elles.
  • Ce logiciel force les utilisateurs à réduire le contenu sous la forme d’une série de points (anglais : bullet points), c'est-à-dire de courtes phrases ou expressions illustrant un propos et qui sont généralement précédées de puces ou de numéros.
  • Le format de ces points rend difficile la communication d’informations complexes. Il est également moins aisé de guider les auditeurs dans un processus de réflexion critique (Maranjian, 2003).

Globalement, Schoomer (2005) abonde également en ce sens en mentionnant que ces listes de points peuvent servir de références quant à la prise de notes, mais qu’elles offrent très peu soutient en ce qui a trait à augmenter l’attention, la compréhension ou la rétention de l’information. Suite à ces critiques virulentes, on peut se demander s’il existe des avantages notoires à utiliser ce type de logiciel dans un contexte d’enseignement?


La controverse

En commençant, il importe de mentionner que pour plusieurs, le cœur du problème ne se situe pas au niveau du logiciel, mais plutôt au niveau de l’utilisateur. Dans un article sur les TIC en général, Riente et Ouellet (2005) rapportent deux points qui cernent bien la polémique entourant les logiciels de présentation, à savoir que 1) les enseignants font usage de PowerPoint® en le confinant à agrémenter uniquement leur enseignement magistral, alors que 2) la plupart d’entres eux ne le maîtrisent même pas. À cet effet, Lebrun (2004) résume bien l’essentiel de cette problématique : «L’importance de l’information, du support technique et du soutien pédagogique aux enseignants est une priorité pour que les technologies catalysent réellement un renouveau pédagogique. Sans cela, les nouvelles technologies permettront au mieux de reproduire les anciennes pédagogies ». En d’autres mots, cela convient à dire que si les enseignants ne sont pas formés à ces technologies, dans bien des cas, ils risquent tout simplement de perpétuer les méthodes traditionnelles d’enseignement en utilisant un nouveau médium. De ce fait, un exposé magistral de trois heures présenté via un diaporama PowerPoint® ne sera pas vraiment différent de celui présenté via des transparents. Il faut garder à l’esprit que le logiciel PowerPoint® ne constitue pas en soi une stratégie pédagogique, mais simplement un outil pédagogique pouvant servir de support à l’enseignement.


Les défenseurs

Bien que relativement facile à utiliser, ce logiciel nécessite toutefois de la créativité et un certain sens de l’esthétisme pour être efficace, clair et structuré. D’où l’importance d’un minimum de formation pour ceux et celles qui sont peu initiés à ce genre de logiciel. Il importe toutefois de mentionner que lorsque bien maîtrisé, cet outil peut s’avérer très efficace. Dans une revue sur le sujet, Villeneuve (2004) fait état de douze études dont les résultats de recherche conclus à un impact positif des logiciels de présentation sur les apprentissages réalisés par les étudiants. Ces impacts positifs portent notamment sur la rétention de l’information et la compréhension, sur les résultats scolaires, sur la diminution des comportements dérangeants, sur la perception positive du cours par les étudiants et sur la motivation scolaire.

Dans une entrevue accordée au journaliste Atkinson (2004), Robert E. Horn (éminent spécialiste sur les communications) va plus loin en mentionnant que ce logiciel, à l’instar de d’autres types de média, contribuent à l’émergence d’un nouveau mode de langage universel, soit le langage visuel (anglais : visual language). Ce mode de communication se définit comme étant l’intégration simultanée de différents éléments de communication comme du texte, des images et des formes (ex. : flèches, schémas, diagrammes, etc.). Selon ce chercheur, cette combinaison d’éléments faciliterait la communication en plus de favoriser grandement les apprentissages (Horn, 2001). En ce sens, la conception de diapositive sur PowerPoint® permet justement l’intégration des divers éléments de communication mentionnés précédemment. Du point de vue de la psychologie, le système cognitif encode avec une grande facilité les images, ce qui permet une mémorisation à long terme de ce type de message. Si certains détails de l’image échappent à la perception, les éléments textuels devraient pallier à ce problème et faciliter à son tour l’encodage de l’information (Harvey, 2004). Dans cette optique, une présentation intégrant divers éléments de communication devrait être bénéfique pour l’apprenant si la prestation de l’enseignant ne repose pas uniquement sur ce type de média.


Innovation pédagogique?

À la lumière de toutes ces informations, peut-on finalement parler d’une façon innovatrice de présenter le contenu disciplinaire aux étudiants ou tout simplement d’une méthode traditionnelle d’enseignement adaptée au goût du jour ? À mon avis, la réponse à cette question reste en suspend puisque l’impact (positif ou négatif) des présentations informatisées sur les apprenants sera intimement lié à la façon dont l’enseignant les construit et les utilise dans ses cours. En définitive, PowerPoint® n’est qu’un outil et comme n’importe quels outils, il peut être utilisé brillamment ou de façon médiocre (Raymond, 2001). Toutefois, si l’envie vous prend d’intégrer cet outil pédagogique dans votre enseignement, lisez attentivement les lignes qui suivent afin d’éviter de tomber dans certains pièges liés à l’utilisation de ce logiciel ou encore, pour vous diriger vers des sites qui vous guideront quant à la conception de présentations claires, structurées et riches en contenu.


Pièges communs et conseils pratiques

  • Évitez la sur-utilisation d’animations ou de transitions dans votre diaporama. Certains présentateurs n’hésitent pas à faire exploser chaque élément nouveau apparaissant à l’écran en plus de faire tourbillonner les images lors de leur apparition. Le tout, bien sûr, est accompagné d’effets sonores saugrenus ! La simplicité à bien meilleur goût. Il faut toujours mettre l’accent sur le contenu avant l’aspect visuel.
  • Évitez de surcharger vos diapositives. Si vous devez expliquer un élément assez étoffé, pourquoi ne pas concevoir deux ou trois diapositives sur le sujet plutôt que de tenter de regrouper le tout sur une seule.
  • Privilégiez les phrases courtes plutôt que du texte continu. La lecture de vos diapositives en sera facilitée.
  • Choisissez des couleurs contrastées (ex. : un fond foncé avec du texte pâle ou du texte foncé avec un fond très pâle) et qui bien sûr, s’harmonisent très bien entres elles (couleurs complémentaires).
  • Choisissez une police de style classique et dont les lettres sont détachées. La lecture par les apprenants en sera également facilitée. Pensez aux étudiants assis dans le fond de la classe ou à ceux qui sont myopes. À cet effet, ajustez la taille du lettrage en conséquence afin que votre présentation soit bien vue de tous.
  • Utilisez des images, des schémas, des effets sonores, des animations ou des vidéos pour soutenir l’intérêt des étudiants. Toutefois, n’oubliez pas de faire preuve de modération. Chaque élément de votre présentation doit poursuivre un but précis.

En terminant, je vous suggère fortement de prévoir une solution de rechange au cas où un problème surviendrait (bris de matériel, projecteur et ordinateur non disponibles, etc.). Comme la liste des recommandations pourrait facilement s’éterniser, je m’arrêterai ici. Toutefois, je vous invite à suivre les liens ci-dessous, d’où j’ai tiré ces quelques conseils. Bonne présentation !


Liens utiles

S. Brooks & B. Byles. « Helping Teachers Use The Internet Effectively: Microsoft PowerPoint ».
http://www.internet4classrooms.com/on-line_powerpoint.htm

G. Collaud & H. Platteaux. « Utilisez PowerPoint pour votre enseignement ».
http://nte.unifr.ch/IMG/pdf/AtelierPowerPoint_040512.pdf

HEC Montréal. « Formation – PowerPoint ».
http://web.hec.ca/virtuose/index.cfm?page=279

G. Nault & G. Therriault. « Guide pour l'élaboration d'une présentation PowerPoint ».
http://www.unites.uqam.ca/doctedu/powerpoint.html


Références

Atkinson, C. (2004). The visual language of PowerPoint: Q&A with Bob Horn. [Page consultée le 25 février 2005] à l’adresse
http://www.sociablemedia.com/articles_horn.htm

Brooks, S. & Byles, B. (non daté). Helping Teachers Use The Internet Effectively : Microsoft PowerPoint. [Page consultée le 19 février 2005] à l’adresse
http://www.internet4classrooms.com/on-line_powerpoint.htm

Collaud, G. & Platteaux, H. (2004). Utilisez PowerPoint pour votre enseignement. [Page consultée le 19 février 2005] à l’adresse
http://nte.unifr.ch/IMG/pdf/AtelierPowerPoint_040512.pdf

Harvey, D. (2004). Exploitation pédagogique des différents médias dans les systèmes d’apprentissage multimédias. International Journal of Technologies in Higher Education, 1(2), p. 21-26.

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2006-03-16

Simulation de cas: Apprentissage réel ou fictif?

© 2006, Annie Mercier

Un jour ou l’autre, chacun d’entre nous s’est déjà interrogé quant à la pertinence d’un apprentissage quelconque. Est-ce que je perds mon temps ou cette notion me servira plus tard? Dans quel contexte je pourrai utiliser cette connaissance? Parfois, la dite matière semblait complètement farfelue, mais elle trouvait son sens quelques semaines après, lors de l’application d’un exercice en classe. Les enfants de ma génération ont pratiquement tous appris à compter avec des macaronis que l’on déplaçait d’unités en dizaine, et de dizaines en centaine. Le sens figuré de cet apprentissage nous a aidé à comprendre le monde des mathématiques, tout en étant amusant! La venue des TIC en pédagogie est donc une version améliorée des anciennes techniques, telle l’utilisation des pâtes alimentaires… Cette technologie permet aux enseignants de diversifier leurs stratégies pédagogiques sous différentes formules. La simulation de cas fait partie de cette liste exhaustive et cette formule sera davantage traitée dans les prochaines lignes. Plusieurs logiciels ont vu le jour ces dernières années, notamment dans ma discipline, les techniques policières. Dans un domaine où la pratique est de mise pour préparer l’élève à son entrée sur le marché du travail, regardons la nécessité de faire appel à ces simulations.
Qu’est-ce que la simulation?

Chamberland, Lavoie et Marquis (2003) définissent la simulation comme la reproduction d’une situation constituant un modèle simplifié mais juste d’une réalité. Cette courte définition peut donc faire référence à un exemple, tiré de la réalité, dans le futur métier exercé. Dans le programme des techniques policières, cette formule pédagogique est utilisée depuis fort longtemps dans les cégeps, ainsi qu’à l’École Nationale de Police du Québec. Il va de soi que le côté technique de cette formation est primordial pour les aspirants policiers. Les diverses compétences sont, pour la majorité, évaluées en faisant appel à ce type de formule pédagogique. D’ailleurs, comme cette formule est axée sur l’apprentissage uniquement par l’élève, l’enseignant est à même de constater la compréhension et les démarches effectuées, puisque son rôle est plus passif. Bien entendu, cette méthode requiert une grande préparation de la part de l’enseignant, mais le jour venu, il peut observer ses abeilles au travail. Dans le même ordre d’idée, l’apprentissage peut être réalisé seul ou en équipe. C’est une alternative intéressante, surtout dans le domaine des techniques policières. Individuellement ou en équipe, cette formule permet autant l’apprentissage que l’évaluation. Comme il est très rare qu’un policier agisse seul durant son intervention, il est essentiel que les élèves soient confrontés aux partages des tâches dès le début de leur formation. La confiance en soi et aux autres est de mise pour accomplir ce genre de tâche. Si on privilégie cette formule pédagogique, c’est qu’elle offre la possibilité à l’élève de participer activement à son apprentissage tout en gardant son propre rythme. Une limite de temps imposée n’est pas toujours nécessaire en situation d’apprentissage. Elle peut parfois même nuire au développement et au raisonnement de l’apprenant. Aussi, tel que mentionné dans le cours en ligne «praTIC-O-praTIC» (http://www.ntic.org/guider), la simulation permet d’expérimenter et de définir clairement le concept de temps de réaction. La psychologie nous enseigne qu’en général on retient (…) 90% de ce qu’on fait. Et c'est à partir des éléments qui sont retenus par l'élève que se constituent des bases solides qui lui permettent de créer des liens entre des notions connues et de nouvelles notions. Cette stratégie d’apprentissage devient donc intéressante si en plus d’avoir du plaisir à effectuer la tâche, l’apprenant retient les notions avec un pourcentage aussi élevé.
C.R.T.P. et PoliceScope : Ça vous dit quelque chose?

Vous aurez deviné, il s’agit bel et bien de deux logiciels pouvant être utilisés dans la formation des élèves en techniques policières. Ceux-ci sont définis sur le site du Centre collégial de développement de matériel didactique (http://www.ccdmd.qc.ca). Le premier est une abréviation de «centre de renseignements des techniques policières». Dans le milieu policier, le centre de renseignements des policiers du Québec (C.R.P.Q.) existe réellement. Il permet aux policiers d’obtenir une panoplie d’informations, notamment la validité d’un permis de conduire ou d’une plaque d’immatriculation, les accusations portées contre une personne dans un dossier donné, etc. Bref, ce logiciel est l’outil quotidien des policiers dans l’exercice de leurs fonctions. Tel que mentionné dans le site, le logiciel CRTP permet aux élèves de se familiariser avec la recherche d'information dans une base de données contenant des renseignements propres au domaine des techniques policières. Le CRTP est une base de données virtuelle qui est accessible par Internet seulement. Les élèves peuvent y accéder soient par le réseau Internet de leur collège ou à partir de la maison. Toutes les institutions qui disposent de la formation ont accès à cette banque de données. Elle se présente sous trois modules : administrateur, enseignant et élève. Ce dernier a donc été conçu pour effectuer des exercices concrets tout en ayant la chance de franchir les mêmes étapes qu’un vrai policier.

Pour ce qui est de PoliceScope, il s’agit plutôt d’un logiciel qui a pour fonction de favoriser l'apprentissage et la mise en application des pouvoirs policiers en matière d'arrestation sans mandat, de détention et de remise en liberté d'une personne. Il comprend deux modules de formation et plusieurs outils de référence. Il est difficile d’obtenir des informations quant à son utilisation dans les collèges, puisqu’il n’est pas offert gratuitement. La version étudiant est également offerte à prix moindre. Ce logiciel peut facilement remplacer les exercices ou les évaluations en mode papier et offrir l’avantage d’être interactif. L’élève est donc maître de son apprentissage. S’il n’effectue pas la tâche, personne ne lui soufflera la réponse, pas même l’enseignant! Malheureusement, il n’existe pas de recherche spécifique dans ce domaine d’étude.
L’intégration des TIC : une question de volonté?

On a beau y croire, l’intégration des TIC ne semble pas se faire aussi facilement que l’on croit. À travers les lectures, on se rend compte que les enseignants sont plutôt réticents au changement; non pas qu’il refuse totalement, mais certains évoquent un manque de formation en informatique. L’utilisation des TIC peut être agréable, mais également désastreux si l’enseignant n’est pas en mesure d’agir comme «entraîneur» auprès de ses étudiants. Dans une métasynthèse réalisée par l’Association pour la recherche au collégial (http://www.vega.cvm.qc.ca, p. 5), l’auteure fait mention de neuf observations pour une intégration réussie des TIC. Parmi eux, une observation fait référence aux changements pédagogiques qu’engendre une telle intégration. Elle se lit comme suit : «Une intégration des TIC qui dépasse le cadre de la salle de cours s’accompagne d’un changement pédagogique chez les enseignantes et enseignants». Cette affirmation nous démontre donc que l’enseignant doit être prêt à «modifier» ses stratégies pédagogiques. La littérature offre souvent des exemples d’utilisation des TIC dans les domaines des sciences pures. Un rapport de recherche intitulé «Un modèle constructiviste d’intégration des TIC», effectué par monsieur Bruno Poellhuber (http://www.cdc.qc.ca, p.90), identifie les déclencheurs qui permettent d’amorcer le processus. Tel que décrit ci-haut, l’utilisation des TIC s’inscrit dans une optique de diversification des stratégies pédagogiques. Ils reconnaissent aussi que c’est un medium accrocheur pour les étudiants qui suscite leur intérêt et favorise leur motivation. (..) Pour certains, c’est le fait que les TIC permettent de présenter l’information de manière différente, plus visuelle, qui a constitué un argument pour leur intégration. (…) Mais, dans plusieurs cas, les déclencheurs qui semblent avoir été efficaces étaient ceux qui agissaient sur les conceptions que les professeurs se font de la place des TIC, leur rôle, de l’enseignement et de l’apprentissage. L’ensemble du personnel enseignant a donc des motivations et des intérêts différents, ce qui explique probablement la grande diversité qui existe dans l’utilisation des TIC du monde collégial.
Utile ou non?

L’utilisation des TIC en techniques policières est à mon avis aussi essentielle que l’apprentissage des lois et règlements du code de la sécurité routière. Comme l’informatique est à l’affiche chaque jour, l’élève doit être confronté à cette réalité avant son entrée sur le marché du travail. C’est tout simplement un préalable, rien de plus. D’ailleurs, les collèges offrant cette technique prône cet apprentissage, puisque l’ensemble d’entre eux offre le logiciel C.R.T.P. à ses étudiants. Il serait intéressant de connaître les impressions des policiers quant à l’impact de cette aide apportée en cour de formation sur leur travail actuel. L’effort en vaut-il la peine?



Bibliographie

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2003). 20 formules pédagogiques. Québec : Les presses de l’université du Québec.

Forget, D. (année inconnue). Impacts des TIC dans l’enseignement collégial : une métasynthèse réalisée par l’Association pour la recherche au collégial. (Consulté le 3 mars 2006) à l’adresse http://www.vega.cvm.qc.ca/.

Poellhuber, B., Boulanger, R. (2001). Un modèle constructiviste d’intégration des TIC, rapport de recherche, collège Laflèche, 214 pages. (Consulté le 3 mars 2006) à l’adresse www.cdc.qc.ca.
www.ntic.org/guider (Consulté le 20 février 2006).
www.ccdmd.qc.ca (Consulté le 20 février 2006).


L'autoévaluation comme voie vers la métacognition en éducation physique

(c) 2006, Philippe Lefrançois-Gauvreau
À la base, la métacognition...
Depuis quelques années déjà, on parle beaucoup de la métacognition en enseignement et en apprentissage. Sa place se doit d’être très importante dans le cheminement scolaire d’un étudiant qui désire bien réussir. Il doit en être de même du côté de l’enseignant qui, à travers ses actions pédagogiques, veut favoriser au maximum les apprentissages de ses étudiants, en les guidant vers l’utilisation de la métacognition. D’ailleurs, Tardif (1992, p.60) nous dit que " la métacognition est une variable qui différencie les élèves qui réussissent et ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage ". Pour résumer brièvement ce en quoi consiste la métacognition, disons qu’il s’agit d’un processus de questionnement personnel, faisant référence, toujours selon Tardif, à l’évaluation et la gestion de soi-même. Son importance en enseignement prend ici sa signification puisqu’un étudiant qui veut progresser et évoluer, dans le contexte scolaire, mais surtout dans la vie, doit arriver à s’évaluer et à se gérer de façon autonome, sans avoir constamment besoin de l’enseignant qui, dans une situation d’évaluation, ne devrait être qu’un outil accessoire. L’autoévaluation; une méthode d’enseignement qui repose sur ce principe de la métacognition, sera l’objet de cet article. Plus spécifiquement, il sera question de l’utilité et des utilisations possibles de l’autoévaluation dans l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial.
Des attitudes à développer
En parcourant le site web du Ministère de l’Éducation, on apprend que la formation générale, dont fait parti l’éducation physique, vise entre autre à développer des attitudes telles que l’autonomie, le sens critique et la conscience de ses responsabilités envers soi. Nous verrons immédiatement comment l’autoévaluation, comme méthode d’enseignement, peut permettre le développement de ces attitudes. Comme cela a été mentionné précédemment, l’autonomie est à la base même de la métacognition. Tout ce processus de réflexion sur soi ne relève en effet que de l’étudiant lui-même, le rôle de l’enseignant étant de l’engager dans ce processus de réflexion. L’autonomie est de la même manière fortement sollicitée dans un exercice d’autoévaluation. Le Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan a d’ailleurs fait de l’autonomie une des principales cibles à atteindre dans le cadre des cours d’éducation physique. "L'apprentissage autonome a des implications dans le domaine de la prise de décision, car les individus sont censés analyser des problèmes, réfléchir, prendre des décisions et agir selon l'objectif qu'ils se seront fixé. […] Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appelés à changer profondément, l'apprentissage autonome devrait permettre aux élèves de mieux s'adapter aux contraintes qu'imposent le travail, la famille et la société " (Auteur non mentionné). Il est évident que l’autoévaluation est une forme d’apprentissage autonome qui demande à réfléchir sur soi, s’auto-analyser, prendre des décisions et cela est d’autant plus vrai en éducation physique.
Le développement du sens critique est également une attitude qui sera développée par l’entremise de l’autoévaluation. Tout dépendant de sur quoi porte l’autoévaluation, l’étudiant aura en effet à démontrer un sens critique par son jugement qu’il portera sur ce qu’il évalue de lui-même. De plus, l’autoévaluation entraîne généralement une prise de décision qui se doit d’être critique tout en étant conséquente à l’évaluation faite.
La troisième attitude dont il a été question précédemment est en fait un des buts de l’autoévaluation. Celle-ci peut en effet permettre à un étudiant de prendre conscience de ses responsabilités envers lui-même. Prise de conscience serait un bon synonyme pour autoévaluation ou métacognition. Plus particulièrement, avoir la conscience de ses responsabilités envers soi est une attitude très importante en éducation physique, par rapport à tout ce qui a trait à la santé et aux habitudes de vie. L’autoévaluation serait un moyen des plus efficace pouvant être utilisé pour permettre à des étudiants de prendre conscience de ces responsabilités particulières qu’ils ont envers eux-mêmes, à savoir leur santé et leurs habitudes de vie.
La mise en application
Dans l’enseignement de l’éducation physique, l’autoévaluation peut être abordée selon un grand nombre de points de vue. On peut parler d’autoévaluation dans le cas d’un étudiant qui fait un examen ou un test seul et dont les réponses fournies lui permettront d’évaluer de façon autonome ses apprentissages ou ses connaissances. C’est l’application la plus courante de l’autoévaluation en enseignement et ce, pour tous les domaines. En éducation physique, son utilisation à cette fin pourrait être valable pour le contenu strictement théorique du cours et surtout pour vérifier les connaissances déclaratives. Par contre, cette utilisation de l’autoévaluation ne sera pas approfondie outre mesure, puisqu’il s’agit d’une utilité plus connue, plus classique et plus générale.
Ce sont des utilisations de l’autoévaluation plus appliquées à l’éducation physique qui seront retenues. On sait que l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial n’a rien à voir avec celui de l’éducation physique du niveau secondaire ou primaire. Au niveau collégial, beaucoup plus de temps de cours est prévu pour l’enseignement d’un contenu théorique relatif à la santé. D’ailleurs, le Ministère de l’Éducation a établit que l’éducation physique au CÉGEP " a pour objet […] le développement de la personne pour elle-même ainsi que l’adoption de comportements responsables en matière de santé et de mieux-être ". Dans ce sens, l’autoévaluation devient alors une méthode d’enseignement très importante. Pour adopter des habitudes de vie saines à la santé, les étudiants doivent pouvoir prendre en considération leur état de santé actuel de même leurs principales habitudes de vie. Le meilleur moyen pour leur permettre d’y arriver est sans contredit l’autoévaluation. Un questionnaire qui permet d’évaluer ses habitudes de vie; un journal de bord permettant de relever ses habitudes de consommation; des tests pour évaluer sa condition physique actuelle; des mesures permettant d’évaluer sa composition corporelle sont autant d’exemples d’autoévaluations qui peuvent permettre à un étudiant de poser un regard critique sur sa propre personne. L’autoévaluation peut aussi aller plus loin et déborder des cadres du cours. Des autoévaluations telles que celles qui viennent d’être mentionnées peuvent se faire sur une base quotidienne alors qu’un étudiant jugera si un tel comportement est sain pour sa santé, et cela pour le restant de sa vie. D’où l’importance de fournir aux étudiants une bonne base, si nous voulons que l’adoption d’un comportement responsable en matière de santé et de mieux-être soit durable. Toujours par rapport à l’autoévaluation des habitudes de vie et de santé physique, le fait de les évaluer concrètement, permet par ailleurs d’augmenter leur capacité de mettre en application des concepts théoriques qui s’y rattachent. Par exemple, un étudiant qui sait que l’activité physique est importante est une chose. Mais le fait d’avoir évalué que son propre niveau d’activité physique n’était pas assez élevé et de savoir alors que cela peut représenter des risques pour sa santé, risquent davantage d’avoir des répercussions sur cette habitude de vie.
Les cours d’éducation physique de niveau collégial ont certes leur partie théorique, mais ils ont bien sur également leur partie pratique. L’autoévaluation peut aussi être utilise dans l’enseignement du domaine psychomoteur. Apprendre à maîtriser un geste technique sportif demande généralement beaucoup de pratique. Le plus souvent, l’enseignant agira à titre de modèle pour démontrer efficacement le geste technique, puis les étudiants tenteront à leur tour de l’effectuer et essaieront enfin de l’améliorer selon les feedbacks donnés par l’enseignant. Dans l’apprentissage d’un geste, il y a une procédure à suivre avec plusieurs points à surveiller. Ces points sont préalablement expliqués par l’enseignant qui tente de construire un schéma moteur chez ses étudiants. Quand ces derniers connaissent les étapes à suivre d’un geste technique de même que les points à surveiller, ils peuvent ensuite arriver à se servir de l’autoévaluation pour s’améliorer. Suite à l’exécution de geste, l’étudiant évalue s’il a suivi les étapes correctement pour effectuer le geste. Il peut aussi se poser des questions à savoir si chacun des points à surveiller ont été respectés. Le rôle de l’enseignant sera surtout de s’assurer que l’étudiant peut arriver à faire l’évaluation de son geste technique de façon autonome en clarifiant bien tout ce qui est important de faire et de vérifier. Une grille d’autoévaluation incluant les points importants d’un geste technique peut être utile pour s'assurer que rien n’est oublié. L’autoévaluation peut également se faire par le visionnement du geste de l’étudiant qui est filmé et cela devient alors plus visuel que seulement sensori-moteur. Par contre, par rapport à ce point, il est à noter qu’on ne veut tout de même pas que l’étudiant en soit dépendant et qu’il n’arrive pas à s’autoévaluer sans support visuel.
Pour conclure cet article, disons l’autoévaluation est une méthode d’enseignement qui peut être utilisé selon un bon nombre d’usages. L’autoévaluation peut facilement être organisée de façon à en faire une activité métacognitive combien importante pour le développement d’un étudiant. Une définition particulière de la métacognition résume bien pourquoi l’autoévaluation devrait avoir une place de choix dans l’enseignement de l’éducation physique : " La métacognition c’est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s’évaluer constamment avant, pendant et après une tâche et se réajuster au besoin. " Si nous ramenons cette définition à des contenus relatifs à la santé et à l’activité physique, cela s’apparente assez explicitement à plusieurs des éléments de compétence que définis le Ministère de l’Éducation et que doivent tenter de développer les étudiants dans les 3 cours d’éducation physique. Tardif (1992, p.60) nous dit par ailleurs que " la métacognition est imbriquée dans le développement cognitif et que, en conséquence, elle représente un type de connaissance qui se développe avec l’expérience et la scolarisation ", d’où l’importance d'en faire usage régulièrement et efficacement afin de donner les moyens aux étudiants de la maîtriser. Tout cela se faisant dans un contexte utile pour les étudiants; celui de la prise en charge de sa santé, pour la vie.

BIBLIOGRAPHIE
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Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006). 0065 : Améliorer son efficacité lors de la pratique d'une activité physique. [consulté le 14 mars 2006] à l’adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0065
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006). 0066 : Démontrer sa capacité à prendre en charge sa pratique de l'activité physique dans une perspective de santé. [consulté le 14 mars 2006] à l’adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0066
Tardif, J (1992). Pour un enseignement stratégique. Éd. Logiques, 474 p.

Le jeu de l'enseignement

© 2006 François Labelle


Ramenons-nous à nos souvenirs d’enfance et demandons-nous de quelle manière nous avons appris et développé tant de compétences aujourd’hui acquises. Comment avons-nous constaté les limites de ce qui est bien ou mal, adopté et ajusté nos comportements sociaux, développé des habiletés cognitives et motrices? En grande partie par le jeu, une si magnifique toile de fond pour l’enfance et son exploration. Aujourd’hui nous sommes grands et probablement plus matures qu’à 5 ans, mais il reste que nous apprenons encore chaque jour. Qu’est devenu le jeu comme outil pédagogique?


Le jeu de l’enfance

Que de choses à découvrir par le jeu! On pourrait penser aux personnages de Claus et Lucas du roman Le grand cahier ( Agota Kristof, 1986) qui y vont de démarches exploratoires dans un contexte de vie où l’encadrement fait défaut et où tout est possible. Mais à cette lecture il est aisé d’en retirer que l’encadrement du jeu est essentiel dans l’apprentissage tout comme le jeu l’est pour l’expérimentation, la découverte et l’acquisition d’habiletés diverses.

Par le jeu, l’enfant apprivoise le monde scolaire et
développe le goût de l’école. L’apprentissage par le jeu est la base de
l’intervention préscolaire. Le plaisir ressenti par les intervenantes et
intervenants et les enfants est au cœur de chacune des rencontres.


Programme Passe Partout (Ministère de l’Éducation du Québec)

Ce programme fut mis en place pour prévenir les retards de développement et d’apprentissage chez les enfants de milieux défavorisés en montrant aux parents comment jouer avec leurs enfants tout en développant leurs habiletés cognitives, comportementales et sociales. Mais pour plusieurs, les parents et les amis seront remplacés par des jeux et des films sans valeur éducative pour améliorer la passivité et conserver le calme du domicile. Je n’entrerai pas dans le débat du partage de la responsabilité éducative des parents et des enseignants. Il faut seulement se rappeler que le rôle du jeu n’est pas limité aux divertissementx et aux récréations mais plutôt que son recours est un indispensable du développement qui n’exclu pas le plaisir.


Les jeux adultes

La forme du jeu chez l’adulte n’est pas nécessairement différente bien que les contenus puissent l’être. Si le jeu permet le développement positif ou négatif de l’enfant, celui-ci agit probablement de façon similaire chez l’adulte. Certains sont des joueurs compulsifs, d’autre jouent au 25 cents avec quelques verres de bière en continuant de manipuler des consoles de jeux vidéos. De manière plus constructive, nos aînés jouent au bingo ou aux cartes pour conserver une vie sociale tandis que de nouveaux parents jouent avec leurs enfants. Le jeu est partout! Il nous permet un divertissement seul ou en groupe pour socialiser, tuer activement le temps ou élever nos enfants. Mais quels avantages éducatifs le jeu représente-t-il pour l’adulte? Le jeu-questionnaire permet un rappel et un développement de nos connaissances, les jeux sportifs ou d’habiletés nous permettent de maintenir des capacités motrices et de coordination, les jeux stratégiques renforcent nos capacités cognitives, … Concevoir le jeu comme un outil utilisable uniquement pour les enfants, c’est un peu se promettre d’être un adulte sérieux, isolé socialement, en perte de santé cognitive et motrice, avec un jardin de connaissances dans lequel plus rien ne poussera sauf de mauvaises herbes. Heureusement nous aimons instinctivement le jeu, une porte ouverte pour développer et entretenir des compétences que les pédagogues pourront exploiter avec un peu d’imagination.


Exemple d’application du jeu en classe


Lors de l’observation d’une période du cours intitulé Patrouille de surveillance : l’observation et ses méthodes donné au Collège de Maisonneuve, j’ai eu l’occasion de participer à un jeu fort pertinent à l’atteinte de plusieurs éléments de la compétence visée.
L’idée était simple et ressemblait à une évolution du concept des jeux de mémoire avec les associations d’images. Les étudiants devaient apporter deux photos, une de leur enfance et une de leur adolescence. Les photos récoltées par le professeur furent numérotées au dos et ces numéros transposés sur la liste des étudiants pour concevoir le corrigé. Par la suite des équipes de 4 personnes furent formées et chaque équipe reçue une copie de la liste des étudiants. Les instructions se résumaient à tenter d’associer chacune des photos aux noms des élèves correspondants sur la liste. Le but était d’identifier des individus au moyen du concept des traits immuables. Quelle dynamique de classe! Une sublime mise en pratique de la théorie permettant aux étudiants de mesurer leurs habiletés d’observateurs, de resserrer les liens entre étudiants et de briser l’anonymat des quelques visages restés sans nom jusqu’à ce jour. J’ai trouvé cet exercice intéressant non seulement pour sa finalité première et l’agréable climat de classe généré, mais aussi parce qu’il constituait un jeu significatif et très près de la réalité du terrain. L’identification et l’association des noms et des visages sera une part importante de leur travail. Un enfant disparu à trouver à l’aide d’une vieille photo, un suspect à identifier en cour quelques années après l’avoir vu, reconnaître des contrevenants dans la masse, rédiger une description de personne(s), contrôler une identité. En effet ces étudiants deviendront agents carcéraux, policiers, douaniers ou agents de sécurité! Des emplois souvent qualifiés pour leurs aspects sérieux et sévères mais qui au fond demeurent un peu le jeu du chat et de la souris.


Jeu et TIC


Comment s’applique le jeu à l’ère des TIC? Je dirais que le jeu et l’informatique vont de paire et constituent une bonne part des marchés depuis de nombreuses années. En éducation, le développement de jeux pédagogiques se fait plus tranquillement puisqu’il est peu ou pas lucratif. Mais puisque maintenant la plupart des enseignants disposent d’ordinateurs et que la formation en ligne gagne en popularité, l’espoir de voir une utilisation grandissante du jeu pédagogique en ligne devient réalité. Pour ceux et celles qui enseignent la langue française ou s’y intéressent, il existe de beaux exemples d’application comme ceux de
Plus besoin de donner sa langue au chat ( CCDMD ). En matière de soutient au développement et d’essais de nouveautés au Québec, je vous conseillerais une visite au sein du Carrefour virtuel des jeux éducatifs qui offre d’ailleurs des jeux de groupe.
Je me suis demandé comment appliquer l’exercice mentionné précédemment au moyen des TIC et je crois qu’un effort en ce sens serait pédagogiquement rentable. Nous sommes à l’ère des photos numériques et nous sommes capables de les altérer, d’où l’idée de monter un jeu reposant sur une banque de photos qui s’enrichira avec les années. Le même principe qu’en classe pourrait être repris en ligne, mais j’ajouterais également une possibilité de difficulté plus élevée semblable au jeu de stratégie en ligne
Snapshot. Ce jeu est similaire au jeu de mémoire classique avec les cartes, mais utilise des photos et vous donne une limite de temps pour associer des photos identiques avec la plus grande précision possible. Imaginez ce jeu mais avec des photos différentes de personnes parfois déguisées ou à des âges différents! Un beau défi qui représenterait un bon outil de pratique pour les étudiants et dont la durée de vie ne se limiterait pas à une séance de cours.


Forces et limites du jeu

Au regard de l’exemple appliqué en classe et de sa version avec les TIC, j’ai décidé de l’analyser au regard du chapitre sur le jeu tiré des 20 formules pédagogiques (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). La motivation et l’intérêt sont définitivement suscité chez l’élève, mais je crois que le sujet à la base du jeu doit être significatif pour l’étudiant. Un sujet inintéressant n’aurait probablement pas soulevé une participation aussi active que celle observée. Certes, le jeu permet un contrôle à l’étudiant de son apprentissage, mais je crois que le recours aux TIC lui permettrait en plus d’y recourir à souhait et au besoin pour renforcer son apprentissage. Le jeu représente un défi qui en motive plus d’un et ne décourage pas les moins doués dans ce cas qui favorise la collaboration plutôt que la compétition. Par bonheur ce jeu correspond spécifiquement aux objectifs du cours, demande peu ou pas d’investissement monétaire et ne limite pas l’accessibilité à un nombre de participants minimum ou maximum. Il sera possible pour l’étudiant de jouer en groupe et de développer ses habiletés sociales ou de jouer à distance tout en développant son autonomie. La possibilité de jouer en ligne serait également une voie de rattrapage pour des étudiants absents au cours. Finalement, le fait de pouvoir lier la finalité de ce jeu avec d’éventuelles tâches concrètes évite une sous-estimation de l’importance du jeu et de ses buts.
La plus grande limite du jeu est l’imagination de l’enseignant. Pour ceux et celles qui ne veulent pas les concevoir, la solution se trouve en anglais sur le site de Thiagi ! Un site à explorer avec plus d’une centaine de jeux applicables en classe ou en ligne.


Début ou fin du jeu?


Dans l’univers du divertissement lucrativement exploité par des gens d’affaires, ce que nous sommes est le seul capital insaisissable qui soit. Jouons le jeu, mais intelligemment! L’imagination vaut tous les capitaux du monde sans oublier qu’elle en est souvent le fondement.


Médiagraphie


Centre collégial de développement de matériel didactique (2005). Plus besoin de donner sa langue au chat pour améliorer son français! [Consulté le 16 mars 2006] à l’adresse http://www.ccdmd.qc.ca/fr/franc/Exercices_Enligne.html

Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2003). 20 formules pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec. Pages 65-69.

Kristof, A. (1986). Le grand cahier. Paris : Éditions du Seuil.

Ministère de l’éducation du Québec (2003). Passe Partout, un soutient à la compétence parentale. [Consulté le 16 mars 2006] à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/DFGJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/docsupport/prescolaire/13-1005.pdf

SAVIE (2005). Carrefour virtuel de jeux éducatifs. [Consulté le 16 mars 2006] à l’adresse
http://www.savie.qc.ca/CarrefourJeux/fr/Accueil.htm

The Thiagi group (2003). The source for training games and interactive experimental strategies. [Consulté le 16 mars 2006] à l’adresse
http://www.thiagi.com/

Centre collégial de développement de matériel didactique (2005). Plus besoin de donner sa langue au chat pour améliorer son français! [Consulté le 16 mars 2006] à l’adresse
http://www.ccdmd.qc.ca/fr/franc/Exercices_Enligne.html



ARTIS"TIC": Enrichir l'enseignement de l'histoire de l'art avec Internet

(c) 2006, Paule Mackrous

Les historiens d’art, des dinosaures? Si les historiens d’art ont la réputation de ne s’intéresser qu’aux vieilles choses et par le fait même de ne pas s’adapter aux technologies modernes, j’ai bien l’intention ici de mettre en lumière au moins quelques bonnes raisons de remédier à cette phobie de la nouveauté! Il y a sur Internet une panoplie de sites sur lesquelles on retrouve des documents d’une richesse pédagogique comparable aux richesses historiques comme La Mona Lisa de Leonard de Vinci dont le sourire hante encore les esprits aujourd’hui. Je souhaite citer ici quelques exemples de ces petites merveilles, pour en extirper la valeur pédagogique, qui pourraient, si bien utilisées, transformer un cours embourbé d’une série de diapositives à moitié jaunies (bruit pénible du projecteur compris) en une véritable expérience sensationnelle.

Je tenterai dans cet article de rendre compte de la diversité du matériel potentiellement pédagogique sur Internet pour l'enseignement de l'histoire de l'art en illustrant leur utilisation concrète dans un contexte de cours. J'ai donc élaboré une typologie générale de ce matériel que je divise ici en trois grandes catégories: les musées virtuels, les banques d'images et les projets en-ligne. Ces types de document ne sont pas nécessairement éducatifs a priori, mais certainement récupérables dans maintes stratégies pédagogiques déjà établies ou générées par ceux-ci. Je prendrai soin de les décrire et de mettre en relief leur utilisation par mes propres idées engendrées par cette recherche, le sujet ayant très peu été développé par le passé.

Les musées virtuels

Internet regorge de musées virtuels des quatre coins de la planète! On peut maintenant visiter le subjuguant musée du Louvre et se déplacer dans les différentes salles, bien campé dans notre chaise, a l'aide de notre curseur. Il est difficile de cerner la définition, encore embryonnaire, du musée virtuel. D’autant plus qu’elle semble s’opposer a une définition traditionnelle d’un musée compte tenu de l’hyper médiatisation engendrée par le médium Internet. On pourrait facilement confondre une banque d’images ou encore le site Internet d’un musée, sur lequel on retrouve l’information détaillée sur l’histoire du musée et sur sa collection, avec les musées virtuels. Le musée virtuel est, du moins, un musée en dehors des murs et « sa prémisse est que peu importe l'étendue de la virtualité, la nature du musée en ligne permet une intégration enrichie d'objets et de renseignements[i]». Me voilà peu avancé! Toutefois j'aimerais distinguer deux types de musées virtuels auxquels je m’intéresserai et que j'identifierai comme suit: les musées virtuels en tant que visites virtuelles et les musées virtuels à teneur éducative.

Visites virtuelles

Le premier type présente généralement une représentation virtuelle fidèle a l'apparence réelle du musée, a l'intérieur de laquelle nous naviguons librement, un peu comme si nous y étions réellement. On veut nous faire vivre l'expérience de la visite. Ainsi le musée du Louvre évoqué plus tôt correspond à ce type de présentation. On se déplace à l’aide de notre curseur à l’intérieur des salles, à la rencontre des chefs-d’œuvre de l’histoire de l’art. Les sections sont souvent divisées par thèmes, par exemple, la section de peintures Italiennes, et les salles par artistes ou par sous-thèmes, ce qui en rend l’utilisation pédagogique plutôt intéressante. La visite virtuelle se présente, dans plupart des cas, sous l’aspect d’une exploration de la collection, en cliquant tout simplement sur les thèmes et les noms des salles pour découvrir les images numérisées et leur légende. Il faut toutefois orienter précisément le parcours de l’élève à l’intérieur du musée, puisque même lorsqu’il est exploré réellement, il se présente plutôt de manière labyrinthique! On peut ainsi créer toutes sortes d’activités.

Je propose ici l’utilisation du musée virtuel, dans un premier temps, sous forme de chasse aux trésors. L’étude de l’histoire de l’art, on le sait, requiert la connaissance des diverses périodes historiques, ce qui les définit, les artistes qui en font partie. En demandant aux élèves, par exemple, de partir à la recherche d’un Rembrandt, d’un Picasso ou encore d’un Monet à l’intérieur du musée virtuel, ceux-ci doivent trouver de manière autonome à quelle section, ou à quel thème appartiennent les œuvres. On peut ainsi poser une question du type : Dans quelle section retrouve-t-on les œuvres de Rembrandt?, quels autres artistes retrouve-t-on dans cette section?, qu’observez-vous de similaire?…etc. Les questions guident l’élève dans son appréhension des images et de leur situation géographique dans le musée. Par cette exploration plutôt amusante, les élèves prennent aussi conscience des autres œuvres correspondant à la période ou à la production d’un peintre, leur ressemblance, et construisent ainsi leur définition des périodes et des thèmes unificateurs. Ils sont par ailleurs en mesure de voir les particularités du style de l’artiste. Le simple fait d’identifier visuellement une œuvre parmi les autres offre un support de plus à la mémorisation et à la situation de l’œuvre dans l’histoire de l’art. L’endroit d’appartenance de l’œuvre fait aussi partie de son histoire.

Dans un deuxième temps, la visite virtuelle, s’accordant avec la disposition physique du musée, est intéressante pour planifier une visite réelle. Trop souvent on sous-estime le temps de visite d’une salle d’exposition ou encore on laisse les élèves explorer le musée de manière plus ou moins aléatoire. Par la visite virtuelle du musée, lorsque cela est possible, on peut calculer son temps de manière plus précise et sélectionner les salles les plus pertinentes afin d’orienter le parcours de l’élève et de rendre signifiant l’ensemble de la visite.

Musées virtuels à teneur éducative

Le deuxième type de musée virtuel, mu par une volonté éducative, oriente davantage l'internaute vers l'acquisition de connaissances relatives à un ou plusieurs musées ou encore, il propose des activités éducatives relatives à l’apprentissage de l’histoire de l’art. Le musée virtuel du Canada[ii], dans lequel nous retrouvons le « centre des enseignants », regroupe des hyperliens vers une panoplie d’idées pédagogiques au Canada et à travers le monde (Cyber musée de la Galerie national du Canada[iii], Musée virtuelle de la francophonie[iv]...etc.). On y retrouve alors souvent des jeux, des ateliers et des questionnaires relatifs au mandat thématique du musée. On pourra donc choisir le musée virtuel correspondant à la période historique enseignée par exemple. Les activités pédagogiques sont donc préconstruites, il reste donc à évaluer leur pertinence et à les insérer dans le cadre d’un cours. Il est important de bien situer l’activité choisie à l’intérieur du cours afin d’offrir un sens concret à sa réalisation. L’activité en elle-même suffit rarement. On pourra utiliser, par exemple, un jeu de type questionnaire comme auto-évaluation d’un apprentissage fait en classe ou encore une activité permettant une libre exploration comme préparation pour un cours. Préférablement l’enseignant pourrait lui-même s’inspirer de ces activités pour en créer quelques unes adaptées à son cours!

Les banques d'images

Les banques d’images sont comme des dictionnaires d’images numérisées. On en retrouve sur les collections des musées et on retrouve des bases de données plus large tel Art Serve[v] . Elles sont pratiques car elles nous fournissent souvent à la fois une reproduction de l’œuvre souvent plus intéressante qu’une diapositive qui se transforme avec le temps, et une légende assez complète, c’est-à-dire, la fiche technique. On retrouve aussi parfois des hyperliens reliés à l’image qui nous amènent vers une description plus détaillée de l’œuvre, l’artiste et l’histoire.

Dans un premier temps, je dirais simplement que les banques d’images rendent un service incontournable à tous les enseignants qui ont renoncé aux diapositives et qui ont choisi de présenter les images via la numérisation. Souvent munies d’un moteur de recherche, les banques d’images permettent de trouver rapidement une image et de l’insérer facilement dans une présentation Power Point. Elles sauvent énormément de temps dans la préparation d’un tel cours puisqu’elles évitent à l’enseignant de faire lui-même le travail de numérisation. Dans un deuxième temps, elles avantagent du même coup les étudiants qui non seulement bénéficient d’une image de qualité supérieure, mais qui pourront repérer facilement, à condition qu’ils en notent les références, les images discutées durant le cours. On pourra alors, par exemple, fournir par courrier électronique à l’élève la liste des reproductions vues en classe avec un hyperlien qui nous portera directement vers l’image. La banque d’images lui sera aussi utile dans l’initiation d’une recherche sur un tableau, souvent préconisée comme travail de session en histoire de l’art, car la banque d’image fournit les informations nécessaires à la première étape d’une démarche de recherche.

Les projets en-ligne

L’approche par compétences implique une mise en situation authentique de l’apprentissage afin que l’élève développe la compétence requise. Il faut alors concevoir des activités motivantes reliées à la pratique du métier. Je pense déjà à une multitude de projets qui pourraient susciter un intérêt pour l’élève et dont le contenu serait significatif tels le compte-rendu d’exposition, la critique d’art ou encore l’élaboration d’une exposition. Qu’ont en commun la concrétisation de ces projets? La médiatisation! Toutefois, la véritable cristallisation de tels projets nécessite un matériel souvent difficilement accessible à un étudiant. L’utilisation des TIC est à mon avis une alternative à ce type de problème.

Je prendrai ici pour exemple l’élaboration d’une exposition, bien que les autres projets puissent tout autant s’appliquer à l’utilisation des TIC. Je me suis inspirée ici de la panoplie d’expositions virtuelles ou de musées imaginaires existants sur Interne. Une exposition virtuelle se présente parfois tout simplement comme une visite virtuelle d’un musée, mais parfois, il s’agit d’une réorganisation personnelle d’œuvres choisies autour d’un thème donné, diffusée exclusivement via Internet. Cette activité intègre à la fois la connaissance des périodes historiques, des œuvres et des artistes ainsi que la capacité à analyser les productions et à les organiser autour d’un concept. La location de salles d’exposition dépassant souvent les limites budgétaires et organisationnelles d’un cours, l’utilisation d’Internet offre une belle opportunité. On pourra alors demander aux élèves de créer une exposition virtuelle, à partir des banques d’images, que l’on diffusera par la suite sur un site Internet créé par l’enseignant ou encore sur un blogue. L’élève devra, tel un commissaire d’exposition, choisir les œuvres, fournir les légendes, donner un thème à son exposition et élaborer un cours texte unificateur des œuvres autour de ce thème. Le projet sera ainsi concrétisé puisqu’une exposition implique une diffusion, ce qu’Internet permet ici, à moindre coût.

En sommes, il y a bel et bien sur Internet beaucoup de ressources pouvant contribuer à l’enrichissement pédagogique de l’enseignement en histoire de l’art. Les activités en ligne, le matériel visuel et la médiatisation sont trois éléments que procurent le médium Internet et qui peuvent faire une différence dans la contextualisation des apprentissages, la diversification des stimuli et la signifiance des apprentissages. Voici quelques ressources incontournables : il s’agit de faire preuve d’un peu de créativité!



[i] Steve Dietz, Howard Besser, Ann Borda, et Kati Geber avec Pierre Lévy, Musée virtuel (du Canada) : La prochaine génération. « musée virtuel » : http://www.rcip.gc.ca/Francais/Membres/Prochaine_Generation/musee_virtuel.html (consulté le 15 mars)

[ii] Musée virtuel du canada : http://www.virtualmuseum.ca/ (consulté le 15 mars)

[iii] Musée virtuel de la francophonie : http://www.museevirtuel.ca/Francais/index_flash.html (consulté le 15 mars)

[iv] Musée des Beaux-Arts du Canada: http://cybermuse.gallery.ca/cybermuse/teachers/index_f.jsp (consulté le 15 mars)

[v]Art Serve: http://rubens.anu.edu.au/ (consulté le 15 mars)

Médiagraphie

musée virtuel

Steve Dietz, Howard Besser, Ann Borda, et Kati Geber avec Pierre Lévy, Musée virtuel (du Canada) : La prochaine génération. « musée virtuel ».

Visites virtuelles
Musée du
Louvre,« Panoramas » :http://www.louvre.fr/llv/musee/visite_virtuelle.jsp?bmLocale=fr_FR (consulté le 13 mars 2006)
Musée d'art moderne de Sao Paolo : http://www.sejabixo.com.br/sejabixo/vmam1.asp
(consulté le 13 mars 2006)

Musées virtuels à teneur éducative

Le Musée Virtuel du Canada: "Centre des enseignants" : http://www.museevirtuel.ca/Francais/Teacher/index_noflash.html (consulté le 13 mars 2006)
Musée virtuel de la francophonie : http://cybermuse.gallery.ca/cybermuse/teachers/index_f.jsp
(consulté le 13 mars 2006)
Cybermusée de la Galerie Nationale du Canada
: http://cybermuse.gallery.ca/cybermuse/teachers/index_f.jsp (consulté le 13 mars 2006)

Banques d’images
ADAGP
: http://www.archivision.com/index.html (consulté le 3 mars 2006)
Artchive:
http://www.artchive.com/ (consulté le 2 mars 2006)
Artcyclopedia : http://www.artimage.org/html/index.html
(consulté le 2 mars 2006)
Artefacts Canada
: http://daryl.chin.gc.ca/Artefacts/f_MasterLayout.cgi (consulté le 2 mars 2006)
Artimage
: http://www.artimage.org/html/ (consulté le 8 mars 2006)
Art Serve
: http://rubens.anu.edu.au/http://rubens.anu.edu.au/
(consulté le 8 mars 2006)

Expositions en-ligne
Musées imaginaires : http://www.cogito.fr/artistes/paralpha.htm (consulté le 11 mars 2006)
Cogito: forum des artistes
: http://www.cogito.fr/artistes/paralpha.htm (consulté le 11 mars 2006)
Luc Archambeault : http://www.luc-archambault.qc.ca/archambault/Expositions_virtuelles.cfm (consulté le 11 mars 2006)

Enseignement

Lessard, Yvan, Aiguill'art : http://station05.qc.ca/css/Aiguill%27Art/ (consulté le 11 mars 2006)
Chamberland, Gilles, Louisette Lavoie et Danielle Marquis. 20 Formules pédagogiques. Presses de l'Université du Québec, Québec, 1995.

Dubeau, Annie, L'apprentissage par projet, Université de Sherbrooke, 2002. URL :
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_6/approjet.html (consulté le 5 mars 2006)